Шпаргалка по "Методике преподавания психологии"

В ходе проведения лабораторных и практических работ применяются инструктивно-методические беседы, направленные на выявление мнений учеников о способах решения поставленных опытно-практических задач, выяснение имеющихся затруднений, степени понимания характера предстоящих действий и операций с приборами, установками, объектами производительного труда и пр. Таким образом, в арсенале любого учителя имеется богатый набор различных видов бесед учебно-воспитательного характера.

Метод беседы применяется для облегчения усвоения теоретических знаний, для развития мышления, познавательных умений и навыков учащегося. Этот метод содействует развитию речи, умению аргументировать, доказывать, вести дискуссию.

Применяются беседы и для усвоения фактических знаний. В этом случае, учитель стремится, чтобы ученики, отвечая на вопросы, нашли самостоятельные примеры практического применения в окружающей действительности изучаемых на уроке явлений.

Полезно использовать метод беседы для анализа усвоения задачи и обсуждения возможных путей ее решения и выбора из них варианта, наиболее рационального с точки зрения быстроты, краткости, экономичности и оригинальности решения.

Применение метода беседы особенно рационально в средней группе классов, так как до этого школьники еще не обладают широким запасом знаний и навыков участия в беседе, а в старших классах большой объем учебного материала требует отдать предпочтение методам рассказа-объяснения, проблемному изложению материала, а часто и лекциям.

Необходимо предупредить молодых учителей от формального стремления максимально использовать метод беседы, поскольку он является признаком активизации школьников. При таком подходе нередко беседы организуются по второстепенным вопросам данной темы, не помогают усваивать главное, существенное. Тем самым они приводят к непроизводительным затратам учебного времени. В такой же мере бесполезны беседы с односложными вопросами и ответами.

В ходе беседы учителя далеко не всегда ориентируются на основную массу учеников, а опираются лишь на ответы особо подготовленных из них, не вовлекают в беседу слабоуспевающих, которые больше других нуждаются в подобном методе обучения. Редко в ходе беседы обсуждаются спорные и ошибочные ответы учеников. Не все учителя в ходе беседы создают благоприятный микроклимат, подбадривают учеников, поощряют их желание активно участвовать в беседе.

 

10. Рассказ и его особенности  как метода обучения.

Рассказ — это изложение вопроса, основанное на ярком образном фактическом материале. Рассказ относится к словесным методам обучения.

Рассказ подразделяется на: художественно-литературный; описательный; повествовательный (о жизни и деятельности ученых, писателей и т. д.); рассказ-воспоминание; пересказ прочитанного; рассказ об услышанном и увиденном; рассказ-фантазия.

Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение.

Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников на уроке.

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, ставит задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме. Условиями эффективного применения рассказа являются тщательное продумывание плана, выбор наиболее рациональной последовательности раскрытия темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения. Для оптимального выбора метода рассказа необходимо знать цель его применения, учитывать, при каком содержании учебного материала, в каком возрасте и при каком уровне подготовленности учеников его рациональнее всего использовать.

Цели применения рассказа сводятся к целенаправленной и целостной передаче учебной информации. Содержание этой информации может быть различным. Это и пересказ прозаического художественного произведения, и рассказ о жизни и деятельности ученых, исторических деятелей, писателей, художников и др.

Методом рассказа учитель излагает такой учебный материал, который несет в себе научную информацию, нуждающуюся в пояснениях, разъяснениях, так как для большинства учеников она является новой и по ней нельзя развернуть активную беседу. Рассказ применяется также в тех случаях, когда большого объема учебный материал надо изложить за отведенное программой время.

Для применения этого метода нет принципиальных ограничений с точки зрения уровня подготовленности учеников. Он может быть использован в любом классе. Отличия будут лишь в степени его доступности, длительности, сочетания с наглядными и другими методами. Рассказ используется также и как средство проверки знаний учеников. В этом случае речь идет уже о рассказе учеников при индивидуальном опросе. Применяются ученические рассказы и в ходе уроков, когда учитель заранее готовит из их числа рассказчиков, докладчиков. Особенно часто применяются рассказы учеников на семинарских занятиях. Очень важно обеспечить должную культуру речи, помочь ученикам с помощью тактичных советов освободиться от слов-паразитов, шаблонных выражений, поощрять оригинальность и самостоятельность высказываний, суждений, мнений, новых примеров и пр.

 

11. Психологические упражнения  и игры в преподавании психологии.

В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения. Накопленный вузами (и школами) опыт свидетельствует о том, что учебные игры можно успешно применять при изучении самых разны дисциплин. Игровая форма учебной деятельности имеет много преимуществ по сравнению с традиционной технологией обучения. Это и большая эффективность учебного процесса, и высокая активность и работоспособность студентов, и интенсификация межличностного общения, и наличие ярких эмоциональных переживаний, и обеспечение условий появления познавательно-профессиональной мотивации и творческой направленности личности.

В игре приобретается опыт практической и этической деятельности, овладение способами решения профессиональных задач, усвоение образцов, правил и норм поведения. Игра как форма - это репетиция деятельности, а как метод - обучающийся играя получает новую информацию. Игра - эффективный и активный способ обучения.

Цели игры:

- освоить учебной материал;

- достичь личной причастности к материалу;

- предвидеть путем воображения будущую деятельность;

- выработать определенные навыки;

- отработать коммуникативные навыки.

 Игра не должна заменить  другие виды учебной деятельности.

Учебные деловые игры (цель которых сформировать определенные навыки и умения учащихся в их активном творческом процессе) по уровню сложности можно разделить на разновидности:

1) имитационные  упражнения: Цель имитационных упражнений — предоставить возможность учащимся в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории.

2) "анализ  конкретных производственных ситуаций" — обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения, учащиеся предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются. 

3) "разыгрывание  ролей" — учащиеся получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других членов учебной группы, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т.е. при разигрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель. Этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков.

4) полномасшабная деловая игра, имитирующая комплексно профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

 

12. Учет гендерных и индивидуально-психологических особенностей личности учащегося в обучении психологии.

«Гендер» - социальные проявления принадлежности к полу или «социальный пол». Отечественные и зарубежные исследователи говорят о необходимости гендерного образования, но понимается это по-разному. Одни под гендерным образованием подразумевают раздельное обучение - при разделении мальчиков и девочек учитываются гендерные особенности; другие указывают на главную идею - равенство мужчин и женщин в современном обществе.

Школа должна давать ученикам возможность развивать индивидуальные способности и интересы, независимо от принадлежности к тому или иному полу, противостоять традиционным стандартам в отношении полов. Для этого педагогический коллектив должен обладать гендерной чувствительностью, владеть методикой гендерного подхода к процессу гендерной социализации девочек и мальчиков.

Осуществлять гендерный подход в образовании детей - это значит действовать с пониманием социального, конструктивистского происхождения категорий "мужского" и "женского" в обществе, ставить личность и индивидуальность ребенка в развитии и воспитании выше традиционных рамок пола.

Уже давно выделено относительно самостоятельное направление, названное гендерной педагогикой, но значительных результатов в этом направлении пока не представлено. В педагогике понятие «гендерный» рассматривается в контексте социальных ролей мужчины/женщины.

Согласно данному подходу, главная задача педагога - формирование у ребенка гендерной культуры. «Гендерная культура» предполагает формирование у ребёнка представлений о жизненном предназначении мужчины и женщины, присущих им положительных качествах и чертах характера; раскрытие физиологических, психологических и этических особенностей мальчиков-юношей, девочек-девушек; формирование представлений о мужском и женском достоинстве, этическом смысле красоты детства, отрочества, юности и зрелости, старости, а также подлинной и мнимой красоте человека».

Критериями сформированности гендерной культуры выступают: установление правильных взаимоотношений мальчика и девочки, юноши и девушки; стремление к взаимопониманию; наличие качеств характерных для мальчика (юноши, мужчины): смелость, мастерство в деле, рыцарство, благородство, трудолюбие, умение преодолевать трудности и др.; наличие качеств характерных для девочки (девушки, женщины): доброта, женственность, отзывчивость, мягкость, терпимость, забота, любовь к детям; наличие честности, искренности, доверия, верности, милосердности, взаимопомощи.

Но современная школа сталкивается с рядом проблем в данном вопросе: кадровая феминизация, игнорирование гендерных различий, содержательная безадресность обучения, отсутствие методической помощи и т.п.

 

13. Особенности обучения  психологии в гомогенных и  гетерогенных группах.

Дифференцированное обучение на уроках - это такой процесс  обучения, который предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей учащихся, их классификацию по типологическим группам и организацию работы этих групп над выполнением специфических учебных заданий, которые способствуют их умственному и нравственному развитию.

В условиях классно-урочной системы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается по-разному эффективен для них. Общие интеллектуальные особенности учеников разные, разная у них и обучаемость: кто-то может довольно быстро усвоить новый материал, кому-то нужно гораздо больше времени, большое число повторений для его закрепления, для кого-то предпочтительнее слуховое восприятие новой информации, для кого-то зрительное.  Есть ученики, обладающие хорошо развитым логическим мышлением и хорошо усваивающие предметы естественно-математического цикла, но не испытывающие склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам, и наоборот. Конечно, можно учить столь разных индивидов одинаково, но качество образовательного процесса снизится.

Одним из важных условий эффективной организации работы является правильное, продуманное комплектование групп. При комплектовании групп в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенные группы), или по разнородности (гетерогенные группы) учебных успехов.

Гомогенные группы могут состоять либо только из сильных, либо только  из средних и даже слабых учеников (хотя группа состоящая только из слабых учеников себя не оправдывает). Гомогенные группы в случае дифференцированного обучения, как правило, на практике себя не оправдывают, так как осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников.

Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе, где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный ученик, являющийся лидером, ведет за собой остальных, более слабых, будет помогать в повышении общего уровня класса и превратят работу в классе в более интересную. Но, возможно и так, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных в коллективном выполнении задания до минимума.