Школьная адаптация и развитие внимания у первоклассников

Безусловно, весьма важно, чтобы  педагог умел заинтересовать учащихся и мог строить педагогический процесс на непроизвольном внимании, обусловленном непосредственно  заинтересованностью. Постоянно требовать  напряженного произвольного внимания у детей, не давая никакой для  него опоры, это может, самый верный путь для того, чтобы не добиться внимания. Однако строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Это по существу и невозможно. Каждое, даже самое захватывающее дело включает в себя звенья, которые не могут  представлять непосредственный интерес  и вызывать непроизвольное внимание. Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь: 1) использовать непроизвольное внимание и 2) содействовать развитию произвольного. Для возбуждения  и поддержания непроизвольного  внимания можно целесообразно использовать эмоциональные факторы: возбудить  интерес, ввести известную эмоциональную  насыщенность. При этом, однако, существенно, чтобы эта эмоциональность и  интересность были не внешними. Внешняя  занимательность лекции или урока, достигаемая сообщением очень слабо  связанных с предметом анекдотов, ведет скорее к рассеиванию, чем  к сосредоточению внимания. Заинтересованность должна быть связана с самим предметом  обучения или трудовой деятельности; эмоциональностью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна быть связана с осознанием значения того дела, которое делается. [12, с. 87]

Существенным условием поддержания  внимания, как это вытекает из экспериментального изучения устойчивости внимания, является разнообразие сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью  и связанностью его раскрытия  и изложения. Для того чтобы поддерживать внимание, необходимо вводить новое  содержание, связывая его с уже  известным, существенным, основным и  наиболее способным заинтересовать и придать интерес тому, что  с ним связывается. Логически  стройное изложение, которому, однако, даются каждый раз возможно, более  осязательные опорные точки в  области конкретного, составляет также существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания. Необходимо при этом, чтобы у учащихся созрели те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. В этих целях эффективным является построение, которое сначала ставит и заостряет вопросы перед учащимися и лишь, затем дает их разрешение.

Поскольку основой непроизвольного  внимания служат интересы, для развития достаточно плодотворного непроизвольного  внимания необходимо в первую очередь  развивать достаточно широкие и  надлежащим образом направленные интересы.

Произвольное внимание по существу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Способность  к произвольному вниманию формируется  в систематическом труде. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом  формирования волевых качеств личности.

Формирование  внимания у первоклассников

Высокие требования ко всем видам и свойствам внимания ребенка  предъявляет учебная деятельность. Являясь одним из основных условий  успешности учебного процесса, внимание в нем и формируется. Особенно велико значение учебной деятельности для воспитания произвольного внимания. Большую роль в привлечении и  поддержании внимания учащихся на уроках, а тем самым и в воспитании их внимательности как свойство личности имеет правильная организация учебного процесса.

Состояние внимания учащихся определяется особенностями преподавания, зависит как от содержания материала, так и от его подачи. Живое, яркое, эмоциональное преподнесение содержательного, но вместе с тем интересного, доступного материала, особенно в младших классах, – важная форма управления непроизвольным вниманием, условие внимательности школьников на уроке. [20, с. 185]

Одна из основных причин невнимания – недостаточная умственная активность учащихся. Постоянная мыслительная деятельность, поддерживаемая в младших  классах многообразными практическими  действиями, имеет большое значение для организации внимания. Однообразная, продолжительная, нетворческая работа ослабляет концентрацию внимания. Поэтому  необходимо, особенно в младших классах, применять разнообразные виды и  формы работы. При этом следует  учитывать, что длительное слуховое сосредоточение представляет значительно  большую трудность по сравнению  со зрительным.

Определенное значение имеет  и поддержание оптимального темпа  урока. Темп проведения урока зависит  от содержания материала, трудности  или легкости его усвоения, возраста учащихся. Четкая организация начала урока, подготовленность класса и учащихся к уроку, в частности организации  их рабочих мест, также способствуют установлению внимания.

Известно, что произвольное внимание связано с направленностью  личности. Поэтому решающее значение в его воспитании имеет формирование интересов, воспитание воли, приучении  к систематическому, дисциплинированному  труду.

Некоторые советские психологи  понимают внимание как идеальное, сокращенное  и автоматизированное действие контроля. В связи с этим стоят вопросы  о возможности и необходимости  его специального целенаправленного  формирования. Предполагается, что  так называемая невнимательность школьников, проявляющаяся, например, в ошибках  «не на правила» (пропуск букв и  слов при списывании текста, знаков при решении примеров и т.д.), связано  с неполноценным формированием  функции психологического контроля в условиях, когда он складывается стихийно. Как всякое свернутое автоматизированное умственное действие, действие контроля должно формироваться поэтапно. Так, при формировании у «невнимательных» учащихся действия контроля при списывании текста на первом этапе детям давали карточки с правилом проверки (описанием  порядка операций, проверки текста), т.е. задавали полную ориентировочную основу действия, например: «Читай слово вслух по слогам, выясняй, подходят ли буквы к слову, смотри, нет ли пропуска букв».

На втором этапе – этапе  материального (или материализованного) действия учащиеся выполняли его  во внешней развернутой форме  как внешнее предметное действие: проверяли слова текста, держа  карточку с правилом проверки в руках  и отчеркивая вертикальной черточкой  каждый слог слова (образцом для проверки служит текст учебника).

Следующий этап – этап внешнеречевой. Все операции выполняются учащимися  в форме внешней речи – громкой  речи вслух. На этот этап учащихся переводят  тогда, когда они хорошо усвоили  содержание действия, т.е. тогда, когда  школьники научились проверять  текст, не пользуясь внешней опорой – карточкой. Затем ученику, если во внешне речевой форме действие контроля выполнялось легко и  правильно, разрешается перейти  на речь «про себя». В этом случае он еще получает указание типа «называй про себя первую операцию» и т.п. В качестве промежуточного этапа  может быть выделено действие в форме  речи шепотом, где так же, как на этапе громкой речи, приговариваются  все операции действия. Показателем  усвоения действия на каждом этапе  является точность, быстрота и самостоятельность  выполнения работы, т.е. самостоятельная  безошибочная проверка текста. Если же ученик пропускал ошибки в проверяемом  тексте, ему предлагали вернуться  на предыдущий этап. Последним этапом формирования действия контроля является перевод его в умственный план. Действия выполняются в форме  внутренней речи. Ученики начинают проверять текст, молча – просматривают  текст и исправляют ошибки. «Невнимательные» ученики начинают успешно выполнять  задание по списыванию текста, т.е. быть внимательными. Действие максимально  сокращается, автоматизируется. Автоматизация  и сокращение действия обеспечивается повторяемостью, выполнением однотипных заданий. Предполагается, что действие контроля на уровне свернутого умственного  действия сближается с основным действием и может не только следовать за ним, но даже и опережать его, что и является одним из условий правильности выполнения основного действия (деятельности). Так при списывании текста контроль сближается с написанием и, по видимому, опережает его, что и является одним из условий безошибочного выполнения работы.

В связи с тем, что действие психического контроля имеет некоторые  основные, общие черты, независимые  как от характера основного действия. Так и от содержания материала, сформированное на одном материале (в одних условиях), оно довольно быстро и легко может  быть обобщено (перенесено в другие условия, на другие задачи). Поэтому  формирование его в некоторых  определенных условиях, с обязательным выделением и подчеркиванием общих  и основных особенностей, будет не только приводить к внимательному  выполнению данного задания, но и  способствовать формированию внимательности как качества личности.

Внимание как  условие усвоения

Для усвоения любого учебного материала необходимо внимание. Как  выразился Ушинский, внимание «та  дверь, через которую проходит все  то, что только входит в душу человека внешнего мира». Если учителю не удается  добиться внимания учащимся класса к  тому, что он объясняет на уроке, то он говорит попусту, подобно человеку, показывающему картину людям, повернувшимся  к ней спиной.

Часто жалобы учащихся на то, что им «трудно понять», «трудно  запомнить», говорят не о слабости, сообразительности и памяти, а  не о недостатках внимания. Внимание – необходимое условие для  дисциплинированности, организованности умственной работы, и чем раньше ученики поймут его значение, тем  скорее они овладеют этим «рабочим состоянием сознания». [37, с. 122]

Учителям весьма важно  правильно определять, внимателен ученик или нет. Часто о внимании говорит внешний ученика: поза, выражение лица, мимика, в особенности концентрированный и живой взгляд. Показателями невнимательности служат «расхлябанная» поза ученика, не мобилизовавшего себя на работу, взгляд безучастный или направленный на что-либо постороннее.

Но по внешнему облику ученика  не всегда можно определить, насколько  этот ученик внимателен. Например, встречаются  очень подвижные учащиеся не спокойно ведущие себя отчасти в силу своего сангвинического темперамента и  в то же время умеющие поддерживать свое внимание во время объяснения учителя. Ест ученики, мимика которых  как будто свидетельствует о  концентрации внимания, а между тем, эти ученики думают о чем-то постороннем. Чтобы проверит, внимательны ли учащиеся, учитель задает им вопросы по ходу объяснения нового материала.

Если невнимательность учеников на уроке является массовой, то причину  ее следует искать главным образом  в недостатках преподавания: трудности, сухости изложения. Ученики иногда говорят, что они «не могут  слушать» такого-то учителя, так как  он объясняет новый материал непонятно  или монотонно. Если учитель, не учитывая трудности темы урока, не примет мер, чтобы раскрыть ее живо и достаточно ясно, внимание учеников будет отвлекаться, так как они убеждаются в его  бесцельности.

Очень важно также учителю  своевременно подмечать, когда внимание учащихся ослабляется: при объяснении урока, во время опроса или на практических занятиях. Установив это, учитель  вскрывает недостатки своей работы, мешающие учащимся быть внимательными.

Чаще наблюдаются случаи, когда невнимательны в классе только отдельные ученики. Здесь  также необходимо разобраться, одни и те же ученики невнимательны  или разные. Если обычно внимательный ученик на данном уроке проявляет  рассеянность, то причина может быть или в учителе, упустившем из своего поля зрения этого ученика, или в  самом ученике, в его болезненном  состоянии, утомлении, каких-либо событиях его жизни, отвлекающих от учения. Выяснение причины рассеянности ученика поможет учителю ее устранить или, по меньшей мере, снизить ее влияние настолько, чтобы она не мешала быть ему внимательным.

Наконец, часто своей невнимательностью  выделяются немногие, но одни и те же учащиеся. Опытные учителя умеют  предупреждать развитие невнимательности, которая может сделаться отрицательной  чертой характера ученика. Иногда способные  ученики недостаточно внимательны  на уроках потому, что усвоение учебного материала дается им легко, как они  сами иногда выражаются, им на уроках «делать  нечего». Таким учащимся полезно  давать дополнительную работу, иначе  они будут скучать, отвлекаться  от дела и нарушать дисциплину.

Привычная невнимательность наблюдается у учеников, которым  учение дается с большим трудом, которые по тем или иным причинам не верят в успех своей работы. Таких учеников надо поощрять при  удачных ответах, а также помочь им повысить успеваемость, организуя  для них дополнительные занятия.

Надо учителям также не упускать из виду, что внимание труднее  дается учащимся с недостатками зрения (близоруким) и слуха (тугоухим), страдающим головными болями и другими хроническими болезнями. В таких случаях требуется  помощь врача.

Учебная работа требует различных  видов внимания. Но не надо представлять дело так, как будто бы существует несколько независимых друг от друга  «способностей» внимания. Когда в  педагогической психологии речь идет о видах внимания, это значит, что ставится вопрос об умении учащихся управлять своим вниманием, как  в приемах организации своего внимания в зависимости от различных  задач, которые ставятся перед учениками.

Четкое, ясное восприятие учебного материала может происходить  иногда при непроизвольном внимании учащихся, которое, прежде привлекается особенностями предмета: величиной, яркостью, резкостью, новизной, необычностью, изменчивостью, а также интересностью  для ученика. Такое внимание не требует усилий от учащихся, так как их как бы «захватывает» предмет, «вытесняя» все другие впечатления, и хотя бы временно организует сознание учащихся. Даже самые невнимательные на уроке учащиеся невольно слушают с вниманием интересный рассказ учителя или рассматривают яркую, красочную картину, или усваивают учебный материал вовремя лабораторного занятия.

Привлекает внимание сильный  раздражитель. Поэтому голос учителя  должен, достаточно громким и четким, показываемые наглядные пособия  – достаточно крупными и резко  очерченными. Надо при этом учитывать, что для привлечения внимания имеет значение не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Если в классе тихо, то и спокойная, ровная речь учителя привлекает внимание. Можно вызвать внимание не только усилением, но и ослаблением громкости  речи.