Школьная адаптация и развитие внимания у первоклассников

Становление личности определяется особенностями взаимоотношений  ребенка с членами референтной  группы. Для любой группы свойственна  своя деятельность и свой стиль общения. Причем в разные возрастные периоды  ребенок входит одновременно в разные группы. Становление сопровождается адаптацией, индивидуализацией, интеграцией.

Адаптация – процесс вхождения в новую группу, приспособление к ней. Ребенку необходимо быть как все, то есть эта фаза предполагает утрату индивидуальных черт (комфортность, робость, неуверенность в себе).

Индивидуализация – появляется как противоречие между результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью (негативизм, агрессивность, неадекватная самооценка).

Интеграция – ребенок сохраняет те индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группы (изоляция или вытеснение) А.В. Петровский выделяет следующие возрастные периоды:

1. Эпоха детства 3–7  лет – преобладает адаптация,  ребенок в основном приспосабливается  к социальной среде.

2. Эпоха отрочества 11–15 –  доминирует индивидуализация, человек  проявляет свою индивидуальность.

3. Эпоха юности (старший  школьный возраст) – должна  произойти интеграция в общество.

А.В. Петровский рассматривает  процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок  входит в определенную социальную группу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Выделяются три стадии развития личности: адаптация, индивидуализация и интеграция. На первой стадии человек максимально ориентирован на усвоение свойственных группе норм, особенностей (стать, как другие, быть в общей массе), на второй – активизируется потребность в проявлении своей индивидуальности (быть самим собой), на третьей стадии возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить индивидуальность – и происходит интеграция личности в общности. На этой стадии формируются определенные новообразования, позволяющие личности состояться в группе, не теряя своей индивидуальности.

Источником развития личности, согласно мнению А.В. Петровского, выступает  противоречие между потребностью индивидуума  в персонализация (быть личностью) и  объективной заинтересованностью  референтной для него общности принимать  лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Для  успешной адаптации к новой общности на каждом возрастном этапе важна  успешная интеграция на предыдущей стадии. В целом многоступенчатая схема  периодизации по А.В. Петровскому с  выделенными автором эпохами, периодами  изображена на схеме ниже. (СПИСОК ЛИТ. Петровский В.А. Принцип ведущей  деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости // Психологические  условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983.)

В эпохе детства преобладают  процессы адаптации, в подростковом периоде – индивидуализации, в  старшем школьном возрасте – интеграции.

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности  дезадаптации  первоклассников

 

С приходом в школу ребенок  попадает в новую для себя социальную ситуацию развития и сталкивается с  новой деятельностью, которая становится главной. Если до этого времени во все предшествующие годы главными субъектами социальной ситуации развития были «ребенок – взрослый», то с приходом ребенка  в школу она дифференцируется:

 

ребенок – взрослый
ребенок – учитель			ребенок – родитель

 

Ситуация «ребенок – учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Она становится своеобразным центром жизни ребенка, определяя отношения ребенка, определяя отношения ребенка и к родителям, и к сверстникам. Очевидно, что новая социальная ситуация требует особой, новой ведущей деятельности. Это – учебная деятельность. Поскольку она не дана первокласснику в готовой форме, он вынужден ее формировать. И первая трудность, с которой он сталкивается, по мнению А.К.Марковой, состоит в том, что мотивы ребенка, с которыми он приходит в школу не связаны с содержанием будущей деятельности. Иными словами, у первоклассника отсутствуют познавательные мотивы и поэтому нужно формировать познавательную мотивацию.

Трудно согласиться  с  этой точки зрения, если признать, что  у ребенка с момента рождения существуют познавательные потребности. И если это так, то первоклассник  приходит в школу  с выраженными  познавательными потребностями. Достаточно взглянуть на самих детей, чтобы  убедиться в этом.

Носителем всевозможных предметов  является информация, переработкой которой  и занимается механизм умственной деятельности. А энергетическим источником, питающим этот механизм, является потребность в информации, т.е. потребность в ее добывании. Таким образом, существует общая познавательная потребность, опредмечиваемая разным содержанием той или иной информации.

Таким образом, дело не в  отсутствии у ребенка познавательной мотивации, а в искусственном  противопоставлении двух видов деятельности – познавательной и учебной, а  вслед за этим и двух видов мотивации  – познавательной и учебной мотивации. [5, с.11-12].

Рассмотрим, что входит в  структуру учебной деятельности:

1. Учебная задача – это то, что ученик должен освоить.
2. Учебное действие – это, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета, действие, с помощью которого он изменяет (реконструирует) учебный материал с целью его освоения.
3. Контроль – действие, с помощью которого проводиться проверка на соответствие между сделанным и образцом.
4. Оценка – определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Составляя между собой  игровую и учебную деятельность, легко заметить различие между ними. Главное из них в том, учебная  деятельность носит произвольный, обязательный и результативный характер.

Учебная деятельность должна быть результативной. Для того чтобы  получить результат, ребенку необходимо осознать его в виде соответствующей  цели.

Дезадаптация 

Сравнительно недавно  в отечественной, большей частью психиатрической литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его  употребление достаточно неоднозначно, что обнаруживается, прежде всего, в  оценке роли и места состояний  дезадаптаций по отношению к категориям «норма» и «патология».

Отсюда – трактовка  дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с  отвыканием от одних привычных условий  жизни и, соответственно, привыкание к другим.

Существует понятие школьной дезадаптации, под которой подразумевается  совокупность признаков, свидетельствующих  о несоответствии социопсихологического  и психофизиологического статуса  ребенка требованиям ситуации школьного  обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным  или невозможным [3].

Школьная дезадаптация проявляется  в нарушениях успеваемости, поведения  и межличностных взаимодействий. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и, несвоевременное  распознание их характера и природы, отсутствие специальных корригирующих  программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьный знаний, к снижению учебной мотивации, но и к различным формам отклоняющегося поведения.

Ряд авторов Безруких М. М., Агафонова И. Н., Ковалева Л. М., Каган В. Е. [1,16,31,32] выделяют следующие симптомы, как критерии дезадаптации: агрессия по отношению к людям, чрезмерная подвижность,  постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, частые эмоциональные расстройства, лживость,  заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже нормы хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы и дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой.

Эти симптомы могут быть в крайних вариантах нормы (акцентуация  характера, патохарактерологическое  формирование личности) и пограничных  расстройствах (неврозы, неврозоподобные  состояния, резидуальные органические нарушения), тяжелых психических заболеваниях (эпилепсия, шизофрения).

Можно выделить факторы риска  развития дезадаптации, способные при  определенных условиях стать причинами  школьной неуспеваемости, но не предопределяющие ее фатально.

Среди подобных факторов следует  назвать [27]:

1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность;
2. Длительная и массивная депривация;
3. Соматическая ослабленность ребенка;
4. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;
5. Нарушения формирования школьных навыков (дислексия, диграфия, дискалькулия);
6. Двигательные нарушения;
7. Эмоциональные расстройства.

Рассматривая существующие в современной науке подходы  к проблеме дезадаптации, можно выделить три основных направления.

Первое, которое можно определить, как медицинское:

• понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях характера;
• оценка преневротических нарушений, невротических состояний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации. [ http://svitk.ru/004_book_book/10b/2309_aleksandrovskiy-pogranihnie_psihiheskie_rasstroystva.php 3].

Термин «дезадаптация», употребляемый  в отношении психических больных, означает нарушение или утрату полноценного взаимодействия индивида с окружающим его миром. Ю.А. Александровский [http://svitk.ru/004_book_book/10b/2309_aleksandrovskiy-pogranihnie_psihiheskie_rasstroystva.php   3] определяет дезадаптацию, как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций. По мнению С. Б. Семичева, в понятии «дезадаптация», следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации (включающие и непатологические ее формы), в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, т. е. процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни. Дезадаптация рассматривается как одно из промежуточных состояний здоровья человека от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни. В. В. Ковалев характеризует состояние дезадаптации как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов. При этом описание проявлений дезадаптации весьма схожие с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений.

Второе  направление можно охарактеризовать, как социально-психологическое. При этом важно рассмотреть соотношение понятий социально-психологической адаптации и социально-психологической дезадаптации. Если понятие социально-психологической адаптации отражает явления включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней, а социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования, то социально-психологическая дезадаптация рассматривается большинством авторов Т. Г. Дичев, К. Е. Тарасов Б. Н., Алмазов Ю. А., Александровский [16,27,31,32], как процесс нарушения гомеостатического равновесия личности и среды, как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям.

В процессе социально-психологической  адаптации изменяется и внутренний мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение  личности. Претерпевают изменения и  самооценка личности, которая связана  с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями  и требованиями; уровень притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я – концепция», оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает необходимые  знания, умения и навыки. Все это  и определяет сущность его социально-психологической  адаптации к социуму, успешность ее протекания.

Интересна позиция А. В. Петровского определяющего  процесс социально-психологической  адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в  ходе которого согласовываются и  ожидания его участников. При этом автор подчеркивает, что важнейшим  компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями  и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности  развития среды и субъекта, выделение  индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде  через обретение социального  статуса и способности индивида приспособиться к данной среде. [http://www.childpsy.ru/dissertations/id/18514.php]