Школьная адаптация и развитие внимания у первоклассников

Противоречие между целью  и результатом, как предполагает В. А. Петровский, неизбежно, но в нем  источник динамики индивида, его существования  и развития. Так, если цель не достигнута, она побуждает продолжить активность в заданном направлении. «То, что  рождается в общении, оказывается неизбежно иным, чем намерения и побуждения общающихся людей. Если вступающие в общение занимают эгоцентричную позицию, то это составляет очевидную предпосылку распада общения». [24].

Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом  уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптированности  личности Безруких М. М., Каган В. Е. [13,31]

а) устойчивая ситуативная  дезадаптированность, которая имеет  место тогда, когда личность не находит  путей и средств адаптации  в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или  иных малых групп), хотя предпринимает  такие попытки – это состояние  можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

б) временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью  адекватных адаптивных мероприятиях, социальных и внутрипсихических  действий, что соответствует неустойчивой адаптации

в) общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление  патологическими защитные механизмы.

Среди проявлений психической  дезадаптации отмечают так называемую неэффективную дезадаптацию, которая  выражается в формировании психопатологических  состояний, невротических или психопатических  синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие  невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт.

Результатом социально-психологической  дезадаптации является состояние дезадаптированности  личности.

Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а  под его влиянием постепенно формируется  неадекватное реагирование на условия  и требование среды в форме  тех или иных отклонений в поведении  как реакция на систематически, постоянно  провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может. Началом  является дезориентация ребенка: он теряется, не знает, как ему поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом, на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта растерянность пройдет и он успокоиться; если такие проявления дестабилизации повторяются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Определение внимания, его функции

Внимание – это направленность психики (сознание) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной активности.

Под направленностью понимают, прежде всего, избирательный (селективный) характер протекания познавательной деятельности, произвольный (преднамеренный) или непроизвольный (непреднамеренный) выбор ее объектов. При этом избирательность проявляется не только в выборе данной деятельности, отборе данных воздействий, но и в более или менее длительном сохранении (длительном удержании определенных образов в сознании).

Другой характерной особенностью внимания является сосредоточение (концентрация) психической деятельности (сосредоточение субъектов на объекте – предмете, событии, образе, рассуждении и т.д.). Сосредоточение предполагает не просто отвлечение от всего постороннего, от всего не относящегося к данной деятельности, но и торможение (игнорирование, устранение) побочной, конкурирующей деятельности. Благодаря этому отражение данной деятельности становится более ясным и отчетливым.

Внимание характеризует  также согласованность различных  звеньев функциональной структуры  действия, определяющую успешность его выполнения (например, скорость и точность решения задачи). [8, с. 134]

Предполагается, что первый этап концентрации внимания осуществляется уже на уровне органов чувств. Исключительно  яркий пример перцептивной концентрации – зрительное внимание. Известно, что  наиболее важным местом сетчатой оболочки глаза является желтое пятно, в середине которого находится центральная  ямка (фовевальный центр). Это место  наиболее ясного, отчетливого видения. Раздражители, которые попадают на периферию сетчатки, воспринимаются менее ясно и отчетливо, а иногда и вовсе не воспринимаются. Ограниченность фовевальной части позволяет при одной фиксации ясно и отчетливо воспринимать лишь наибольшее число объектов. Направить внимание на визуально воспринимаемый объект – значит прежде всего фиксировать его. Вместе с тем в специальных исследованиях было показано, что фиксация взгляда и направленность внимания могут не совпадать. Избирательная концентрация внимания предполагает, таким образом, наличие процессов в центральных отделах мозга.

Характеризуя внимание, как  сложное психическое явление, выделяют ряд функций внимания. Сущность внимания проявляется, прежде всего в отборе значимых, релевантных, т.е. соответствующих  потребностях, соответствующих данной деятельности, воздействий и игнорировании (торможения, устранении) других – несущественных, побочных, конкурирующих воздействий. Наряду с функцией отбора выделяется функция удержания данной деятельности до тех пор пока не завершится акт  поведения, познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель. Одной  из важных функций внимания является регуляция и контроль протекания деятельности. (Некоторые советские  психологи – П.Я. Гальперин и  др. даже определяют внимание как свернутое  автоматизированное умственное действие контроля). С явлениями внимания связаны и такие сложные процессы, как ожидание, установка, апперцепция. Поэтому возможно говорить об определенной роли внимания в антиципации действительности. Внимание может проявляться как  в сенсорных, так и мнемических, мыслительных и двигательных процессах. Сенсорное внимание связано с  восприятием раздражителей разной модальности (вида). В связи с этим выделяют зрительное и слуховое внимание. Объектами интеллектуального внимания как высшей его формы являются воспоминания и мысли. Наиболее изучено  сенсорное внимание. Фактически все  данные, характеризующие внимание, получены при исследовании этого вида внимания.

В зависимости от характера  направленности и сосредоточения выделяют непроизвольное (непреднамеренное) и  произвольное (преднамеренное) внимание. Непроизвольное внимание возникает  и поддерживается независимо от сознательных намерений человека. Произвольное внимание – это сознательно регулируемое внимание.

На фоне определенного  уровня бодрствования или уровня активации протекает селективный  отбор информации, который, по мнению многих авторов и составляет сущность процессов селективного сенсорного внимания. Селективный отбор информации осуществляется с помощью специальных  механизмов облегчения проведения одних (ревалентных или значимых для  организма стимулов при одно временной  блокаде проведения других (ирревалентных). Согласно мнению многих авторов, данные механизмы облегчения и блокады  сенсорных импульсов осуществляют функцию контроля информации «на  входе», изменяя возбудимость в специфических  путях; одновременно происходит возбудимости (перераспределение импульсов) и  в полисенсорных, неспецифических  структурах. Эти процессы и рассматриваются  в качестве основных психофизических  механизмов селективного внимания. Существование  этих механизмов доказано целым рядом  исследований, проведенных как на животных так и на человеке. Как  известно, разные компоненты вызванного потенциала имеют отношение к  разным аспектам стимула. Если ранние компоненты ответа отражают главным  образом физические характеристики сигнала, то поздние компоненты связанные  с его смысловым значением, определяются безусловными или усовнорефлекторными  механизмами. Измерения, возникающие  в вызванных потенциалах в  ситуации привлечения или отвлечения внимания, касаются главным образом  поздних компонентов ответа и  состоят в изменении амплитуды, временных характеристик ответа и его формы или конфигурации, которые наблюдаются как в проекционных, так и ассоциативных областях коры больших полушарий. [3, с. 135]

Весьма важным является также  тот способ, при помощи которого внимание испытуемого привлекается к стимулу. Разумеется, что задание  т.е. вид деятельности, выполняемой  испытуемым со стимулом, должно соответствовать  локализации отведения вызванных  потенциалов.

Согласно психофизическим  концепциям, внимание связано с бодрствованием и сознанием и регулируется общими нервными механизмами – иерархически организованной не специфической системой, работающей совместно со специфическими образованьями мозга.

Грань между непроизвольной и произвольной формами внимания проводится весьма нечетко, между тем  как, с психологической точки  зрения, эти формы внимания представляют собой самостоятельные процессы, существенно различные по динамике формирования, так и способом их осуществления. Наконец, нераскрытыми с позиций современной физиологии остался и те формы произвольного  внимания, в которых участвуют  речевые связи, выделяющие объект внимания (как предмет деятельности), цель, ради которой совершается сам  акт внимания, реже операционную сторону  деятельности. Неясным остается вопрос о роли различных мозговых структур в осуществлении обусловленных  речью произвольных форм внимания. Решению этого вопроса может  в известной мере способствовать по мнению С.Д. Хомской, психофизическое  изучение особенностей произвольного  внимания у больных с локальными поражениями мозга, и прежде всего, с поражениями лобных долей мозга.

Внимание есть состояние  исключительное, ограниченное во времени, так как оно находится в  противоречии с основным условием психической  жизни – изменяемостью. Внимание есть состояние неподвижное. Всякому  известно из личного опыта, что если оно продолжается чрезмерно долго, в особенности при неблагоприятных  обстоятельствах, то вызывает постоянно  возрастающую неясность мыслей, затем полное умственное изнеможение, часто сопровождающееся головокружением. Эти легкие мимолетные помрачения мыслей указывают на существующий антагонизм между вниманием и нормальной психической жизнью. Что внимание стремится к единству сознания, составляющему его сущность, об этом еще яснее свидетельствуют редкие случаи болезненного проявления.

Развитие внимания

Внимание у детей начинает проявляться довольно рано. Впервые  месяцы жизни для ребенка характерно только непроизвольное внимание. При этом сначала ребенок реагирует на внешние раздражители лишь при резкой их смене: при переходе от сумрака к яркому свету, при смене температуры, при внезапных громких звуках и т.п. Начиная с третьего месяца жизни и особенно на пятом месяце объектами внимания становятся определенные предметы. Ребёнок все больше заинтересовывается их внешней стороной. Он может подолгу рассматривать какой-либо предмет, ощупывать его, брать в рот. Его интересует все блестящее, яркое, новое. В младенческом возрасте внимание ребенка прежде всего привлекают те предметы и их свойства, которые связаны с удовлетворением основных потребностей.

В развитии внимания у ребенка  можно отметить, прежде всего, диффузный, неустойчивый его характер в раннем детстве. Тот отмеченный уже факт, что ребенок, видя новую игрушку, сплошь и рядом выпускает из рук  ту, которую он держал, иллюстрирует это положение. Однако это положение  имеет не абсолютный характер. Наряду с вышеотмеченным фактом нужно учесть и другой, который подчеркивается некоторыми педагогами: бывает, что  какой-нибудь предмет привлечет  внимание ребенка или, скорее, манипулирование  с этим предметом так увлечет  его, что, начав манипулировать им (открывать  и закрывать двери и т.п.), ребенок  будет повторять это действие раз за разом − 20, 40 раз и больше. Этот факт, действительно, свидетельствует о том, что в отношении очень элементарных актов, связанных с значительной эмоциональной зарядкой, ребенок уже рано может проявить внимание в течение более или менее значительного времени. Этот факт не следует недооценивать, и его нужно использовать для дальнейшего развития внимания у ребенка. Но, тем не менее, конечно, правильным остается, то положение, что на протяжении дошкольного возраста, а иногда и к началу школьного, ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. Поэтому в учебном процессе педагог должен тщательно работать над организацией внимания ребенка, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств. Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевых качеств. [36, с. 33]

В развитии внимания у ребенка  существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное  содержание, начинает переключаться  на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема внимания находится  в теснейшей связи с общим  умственным развитием ребенка.

Развитие устойчивости детского внимания вслед за Гетцер изучал Бейрль, определяя, какова в среднем максимальная длительность детских игр в различные  возрасты.

Рост концентрации внимания Бейрль определял по количеству отвлечений, которым поддавался ребенок в  течение 10 минут игры.

Отвлеченность 4–6-летнего  ребенка в 2–3 раза больше отвлекаемости 7–8-летнего.

В школьном возрасте, по мере того как расширяется круг интересов  ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание, как  непроизвольное, так и произвольное продолжает развиваться. Однако сначала и в школе приходится еще сталкиваться с значительной отвлекаемостью детей.

Более значительные сдвиги наступают тогда, когда успеют сказаться  результаты обучения; размер этих сдвигов, естественно, зависит от его эффективности. К 10–12 годам, т.е. к тому периоду, когда  по большей части наблюдается  заметный, часто скачкообразный рост в умственном развитии детей, развитие отвлеченного мышления, логической памяти и т.д., обычно наблюдается также  заметный рост объема внимания, его  концентрации и устойчивости. Иногда в литературе утверждается, будто  у подростка в (14-15 лет) приходится наблюдать новую волну отвлекаемости. Однако никак нельзя принять это  утверждение, будто внимание у подростка  вообще хуже, чем в предшествующие годы. Правильно, пожалуй, то, что в  эти годы иногда труднее бывает привлечь внимание ребенка; в частности, от педагога для этого требуется большая  работа и искусство. Но если суметь интересным материалом и хорошей  постановкой работы привлечь внимание подростка, то его внимание окажется не менее, а более эффективным, чем  внимание младших детей.

Говоря об этих возрастных различиях в развитии внимания, нельзя упускать из виду существование индивидуальных различий, и притом весьма значительных.

Развитие внимания у детей  совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для  его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду.

Основываясь на слабости произвольного  внимания у детей, ряд педагогов, начиная с интеллектуалиста Гербарта и до современных романтиков активной школы, рекомендовали целиком строить  педагогический процесс на основе непроизвольного  внимания. Педагог должен овладевать вниманием учащихся и приковывать  его. Для этого он должен всегда стремиться к тому, чтобы давать яркий, эмоционально насыщенные материал, избегая всякой скучной учебы.