Расширение запаса знаний у детей 6-7 лет с задержкой психического развития на занятиях

При самостоятельном описании объекта эти дети осуществляют анализ в основном в двух направлениях, указывая на основные – цвет, величину, предмета, анализируют перечисляя их детали, однако с помощью побуждающих вопросов взрослого дети с ЗПР в состоянии выделить большее количество признаков, но тогда появляются ошибки в их определении.

С.Г. Шевченко отмечала, что распространённой ошибкой у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР является перенесение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа.

При сравнении двух предметов дети, как правило, рассказывают только об одном из них, выделяя яркие или хорошо знакомые его признаки, а затем переходят к описанию второго предмета. Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности у старших дошкольников с ЗПР даже после тщательного анализа каждого из них. Дети зачастую, назвав у объектов отличительные признаки, не могут указать сходные и, наоборот, определив общие признаки объектов, не видят их различий. Дети не могут верно определить форму предмета, его величину, материал, из которого он сделан. Они не могут сравнить два предмета по величине даже в том случае, когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности.

Неумение выделить существенные признаки предметов и явлений затрудняет освоение детьми с ЗПР элементарных общих понятий. Часто в качестве обобщающего слова используют наименование одного из представителей группы, употребляя его во множественном числе. Анализ ответов детей с ЗПР показывает, что знание обобщающего слова ещё недостаточно для его правильного использования [40].

Дети с ЗПР характеризуются низким запасом видовых понятий. Они в среднем могут назвать 5-7 предметов, относящихся к одной группе объектов, тогда, как нормально развивающиеся дети называют 9-13.

Характер выполнения заданий на конкретизацию общих понятий также отличен у детей с ЗПР. У этих детей наблюдается определённая неравномерность деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно быстро называют 3-4 предмета, затем следует длительная пауза, после которой называются правильно ещё 2-3 предмета, но могут быть и предметы, не относящиеся к указанному родовому понятию. Детям трудно сосредоточить своё внимание на отличительных, опознавательных признаках предмета, провести обстоятельный анализ.

В житейских ситуациях они в большинстве случаев мгновенно обнаруживают новые предметы, тянутся к ним, хотят рассмотреть, подержать в руках. такая элементарная эмпирическая наблюдательность мало способствует развитию мыслительной деятельности ребёнка. Ведь от мыслительной деятельности во многом зависит способность подмечать в окружающих предметах и явлениях общие и отличительные особенности, выделять существенные из них, выявлять характерные связи и простейшие закономерности. Исследуя причинно – следственные связи в процессе наблюдения, ребёнок постоянно овладевает абстрактным мышлением.

Особенно явно отставание детей с ЗПР в развитии мышления и речи. Исследователи, отмечают, что при наличии индивидуальных различий большинство из них отстаёт от нормально развивающихся сверстников как в развитии наглядного мышления (наглядно – действенного, наглядно – образного), так и словесно – логического. Это отчётливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, в овладении навыками чтения.

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей имеет анализ выполнения ими заданий, требующих преимущественно участия словесно-логического мышления. Такие задания, как понимание пословиц, метафор, скрытого смысла рассказа, выполняются детьми рассматриваемой категории на низком уровне. Так же сложно ребёнку с ЗПР произвести обобщение на понятийной основе, создать группы предметов. Неумение выделить черты сходства и различия в анализируемых предметах, определить существенные признаки, на основании которых эти предметы можно объединить в группы, отражается на освоении детьми элементарных общих понятий.

Н.В. Бабкина, отмечает, что степень освоения общего (родового) понятия зависит: от степени знакомства детей с многообразием предметов, включённых в подовую группу; от знания обобщающего слова – термина; от формы требований, предъявляемых ребёнку.

При этом требование отнести конкретные единичные предметы к обобщающему слову является наиболее лёгким и доступно уже 4-5летнему нормально развивающемуся ребёнку. К 6 годам, дети легко справляются с заданием объединить однородные предметы в группы и дать каждой из них общее наименование. Наиболее трудным заданием является распределение предметов на группы по родовому принципу «в уме», т.е. логическая классификация.

Дети с ЗПР допускают разнообразные ошибки при отнесении видовых понятий к родовым. Среди них наиболее характерными являются так называемые «расширения» понятий, когда наряду с подходящими предметами дети относят в указанную группу предметы других родовых групп. Ошибочное отнесение этих предметов происходит из-за неправильного понимания значения обобщающего слова.

Для детей с ЗПР характерен недостаточно высокий уровень сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Характерной чертой операции анализа у этих детей является её непланомерность, что существенно отличает их от детей, которые в своём описании объекта придерживаются определённого плана.

При выполнении заданий на группировку предметов у этих детей обнаруживаются недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

Таким образом, анализ теоретических и экспериментальных исследований показал, что низкий уровень развития мыслительной деятельности, речи, недостатки памяти, детей с ЗПР обусловлены несформированным запасом знаний и представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.

1.3 Расширение запаса знаний  об окружающей действительности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на занятиях

Исследования запаса знаний и представлений об окружающем мире как основного элемента развития словесно-логического мышления старших дошкольников с задержкой психического развития выявили особенности, обусловленные прежде всего замедленным темпом развития познавательной деятельности детей с ЗПР. К моменту поступления в школу, у старших дошкольников с ЗПР обнаруживается недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточная целенаправленность интеллектуальной деятельности, быстрая ее пересыщаемость, преобладание игровых интересов.

Для нормально  развивающихся дошкольников большое  значение имеет стихийное обучение, которое происходит в повседневной жизни. В отличие от них, у детей  с ЗПР стихийное накопление знаний и представлений об окружающем мире не становится источником развития, не создает основы для адекватной ориентировки в окружающем. Поэтому обучение имеет ведущее значение в накоплении знаний у ребенка с ЗПР, в их систематизации, в том, чтобы накопление знаний способствовало умственному развитию ребенка.

В воспитании и  обучении детей с ЗПР важное место  занимают занятия, включающие в себя формирование у детей определенного объема знаний, позволяющих ориентироваться в окружающем мире, понимать элементарные отношения и взаимозависимости.

Обогащение  детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием у них умения наблюдать, выделять существенные признаки в изучаемых предметах и явлениях, находить в них черты сходства и отличия, группировать, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы. Ознакомление с окружающим миром охватывает различные стороны окружающей действительности и включает ознакомление с природой (с различными группами растений и животных, наиболее распространенными в данной местности, с сезонными изменениями в природе), с ближайшим окружением, в том числе с явлениями общественной жизни и трудом людей дома и на производстве, с занятиями детей в детском саду, с жизнью города, села.

Ознакомление  с предметами и явлениями и  первоначальные представления о них дети получают посредством наблюдений во время прогулок. Анализ, сравнение, обобщение, суждения об увиденном, установление причинно-следственных связей, составление высказываний и рассказов происходят в процессе общения со взрослыми.

Систематические наблюдения за погодой, растениями, животными, позволяют создать у ребенка отчетливые разносторонние представления. Наблюдая за погодой на улице дети учатся сравнивать результаты наблюдений за одним и тем же в разные временные промежутки. Наблюдения за одним и тем же растением в течение года, ребенок непосредственно видит сезонные изменения, происходящие с ним (увядание, опадание листьев, набухание почек, цветение, распускание листьев).

Наблюдая за трудом людей разных специальностей, дети смогут научиться различать трудовые действия, характерные для каждой специальности отдельно, употреблять наряду с конкретными обобщенные названия профессий, осознавать общественную значимость труда.

Наблюдения  детьми определенного круга предметов  и явлений организуется педагогом. Педагог с помощью последовательно выстроенных вопросов и указаний руководит рассматриванием и обследованием предмета. Прогулки, на которых ведутся наблюдения за погодой, изменениями в жизни растений и животных, за трудом взрослых педагог сопровождает беседой, которая способствует обобщению полученных знаний. Правильно и четко организованный процесс наблюдения за окружающим миром способствует восполнению пробелов предшествующего развития: формированию обобщенных представлений о свойствах предметов (цвете, форме, величине), о расположении предметов в пространстве, дальнейшему накоплению представлений и знаний о предметах и явлениях ближайшего окружения ребенка, повышению уровня умственного развития.

Знания и  представления, накопленные детьми в процессе наблюдений, углубляются  и систематизируются на занятиях, где обсуждаются результаты наблюдений и делаются выводы. Направляя деятельность детей с помощью вопросов, педагог учит детей вспоминать, анализировать и обобщать свои наблюдения. Важно научить детей выделять в природных объектах опознавательные признаки, по которым ребенок сможет их легко узнавать и правильно называть.

Мышление ребенка  зарождается и развивается в  процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее  целенаправленным мыслительным восприятием.

Наблюдение ребенка сначала ограничено немногими особенно привлекательными для него чертами, и направления, по которым оно движется, немногочисленны, но в пределах доступной ему сферы наблюдения бывают часто на редкость богаты и тонки.

Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражается прежде всего в сопоставлении и сравнении. Вещи познаются сначала путем сравнения. Сравнивая, сопоставляя, ребенок, прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничиваться осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Наблюдая эти изменения, ребенок приходит к необходимости различать тождественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что в процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Ребенок не осознает обобщенной необходимости связи между явлениями, он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования или, точнее, постоянную связь между ними (т.к. порядок сначала почти не осознается ребенком). Порядок следования одного события вызывает ожидание следующего. Эта последовательность двух явлений объективно вовсе не всегда выражает наличие между ними прямой причинной зависимости, и создающиеся на этой основе ассоциативные связи сами по себе вовсе не порождают у ребенка представления о причинности. Его, скорее, порождает практический опыт ребенка и наблюдение тех изменений, которые производят действия окружающих его людей и его собственные. Он рассматривает наблюдение как результат осмысленного восприятия, в процессе которого происходит развитие мыслительной деятельности. С одной стороны, наблюдение является источником знаний, с другой - оно само требует наличия определенных знаний как отправных моментов наблюдений.

Наряду с  наблюдением за окружающим миром  для расширения запаса знаний и представлений  о предметах и явлениях окружающей действительности Н.Н. Поддьяков рекомендовал использовать эксперимент, как способ материального или мысленного воздействия человека на реальный объект с целью исследования этого объекта, познания его свойств, связей.

Детское экспериментирование  характеризуется общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете. Получение новых знаний и сведений выступает как основной мотив деятельности. В процессе экспериментирования с новым объектом ребенок может получить совершенно неожиданную для него информацию, что часто ведет к изменению направленности деятельности, ее существенной перестройке. По мере получения новых сведений об объекте ребенок ставит перед собой новые, все более усложняющиеся цели и пытается их реализовать. Особенности данной деятельности позволяют говорить, что преобразования объекта, производимые ребенком раскрывают перед ним новые стороны, свойства объекта. В следствии чего, по мере накопления знаний об исследуемом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

В воспитании и обучении детей с ЗПР важное место занимают занятия по ознакомлению с окружающим миром. Основной целью этих занятий являются уточнение, расширение и систематизация знаний и представлений об окружающей действительности. Обогащение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием у них умения наблюдать, выделять существенные признаки в изучаемых предметах и явлениях, находить в них черты сходства и отличия, группировать, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы.