Расширение запаса знаний у детей 6-7 лет с задержкой психического развития на занятиях

Умственное  развитие ребёнка осуществляется в  процессе усвоения наиболее простых  форм общественного опыта: предметных действий, элементарных знаний и умений. Такое усвоение знаний и умений, как наиболее универсальных средств закрепления и передачи общечеловеческого опыта, играет ведущую роль в развитии ребёнка. Это усвоение может осуществляться в процессе стихийного, неорганизованного обучения , имеющего место в повседневной жизни ребёнка , его общения со взрослыми и в процессе целенаправленного обучения на занятиях.

Данные многочисленных исследований говорят о том, что  наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребёнка являются результатом  усвоения, во- первых, определённой системы  знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности, и, во-вторых, общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе этой системы знаний. В связи с этим очень остро стоит проблема разработки основных принципов отбора и систематизации знаний для дошкольников [26].

Результаты  педагогических и психологических работ убедительно свидетельствуют в пользу систематизации знаний. Материал, определённым образом упорядоченный в чёткую систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный. Переход от познания отдельных внешних свойств явлений к познанию внутренних, существенных их связей, играющий важную роль в развитии содержания и форм мышления, может быть осуществлён лишь в процессе последовательного усвоения детьми соответствующей системы знаний, когда каждое последующее формируемое представление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опирается на определённые исходные положения, выступающие как её центральное ядро.

Вопросы разработки системы знаний для дошкольников находят отражение в трудах А.П. Усовой. Она отмечала, что сообщая детям сведения о тех или иных предметах и явлениях действительности, важно подводить их к пониманию простых связей и закономерностей. В предлагаемой детям системе знаний о той или иной области действительности должны быть отражены существенные связи этой области.

Здесь важно  отметить, что системы знаний могут  быть различны по своей структуре. Исследования последних лет убедительно доказывают, что наиболее эффективное влияние на умственное развитие детей оказывают системы знаний, построенные по иерархическому принципу. В этих системах есть центральное, исходное понятие, из которого выводятся остальные понятия. Иначе говоря, имеется определённая субординация, соподчинение понятий. Но здесь есть одно противоречие. Дело в том, что в основе иерархической системы знаний должно лежать понятие, отражающее центральную, ведущую связь явлений той или иной области действительности. Однако такое понятие, как правило, результат сложных форм анализа и обобщения, что у детей старшего дошкольного возраста только начинает формироваться и поэтому недоступно детям данного возраста [10].

Исследовательскими  группами под руководством А.В. Запорожца,  
Н.Н. Поддьякова было разработано положение о том, что ребёнок в процессе предметно-чувственной деятельности может выделить существенные центральные связи и явления в той или иной области действительности и отразить их в образной форме – в форме представлений. В связи с этим можно выделить важную составную часть, которая характеризуется формированием у дошкольников мышления, направленного на познание существенных связей той или иной области действительности (живой и неживой природы, области общественных отношений).

Усвоение детьми знаний неразрывно связано с формированием  у дошкольников новых средств и способов познавательной деятельности. Непосредственно воспринимаемые свойства вещей познаются детьми с помощью сенсорных эталонов, количественные отношения – на основе усвоения меры. Школа П.Я. Гальперина разработала специальные схемы, которые используются детьми как средство мысленного преобразования вещей в упорядоченные множества. Такие схемы определяют структуру мыслительных процессов ребёнка при решении определённого класса задач и становятся, по мнению П.Я. Гальперина, обобщёнными схемами мышления Однако следует отметить, что данные средства позволяют детям успешно овладевать лишь сферой количественных отношений, которые, как известно, не исчерпывают всего многообразия свойств, связей и отношений окружающей ребёнка действительности.

Н.Н. Поддьяков отмечал необходимость вооружения детей такой системой средств познавательной деятельности, которая позволяла бы дошкольникам успешно ориентироваться во всём многообразии окружающих предметов и явлений. В процессе психолого-педагогических исследований была разработана система средств, которая давала возможность детям успешно познавать: внешние свойства и качества предметов; их внутренние, функциональные качества; различного рода межпредметные связи и зависимости .

Такая система  средств удовлетворяла ещё одному важному требованию – её применение развивало у детей основные формы мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, и словесно-логическое) в их тесном взаимодействии.

Разработанные средства представляли из себя определённые наглядно-словесные и словесно-логические схемы, которые в обобщённом виде определяли направление познавательной деятельности детей на соответствующие стороны и свойства объектов, задавали способы действий с последними, обеспечивали синтезирование полученных в этом процессе знаний в целостную систему.

Окружающая  ребёнка действительность не выступает  для него как хаос разрозренных явлений. У него уже имеется пусть относительно простая, но всё же система конкретных и обобщённых представлений об окружающих вещах. Эта система служит основной достаточно широкой ориентировки в окружающем ребёнка мире, позволяет правильно квалифицировать воспринимаемые явления. Так в работах К.Э. Фабри и С.Н. Николаевой было показано, что у детей старшего дошкольного возраста имеются обобщённые представления о живом и неживом. При этом у них нет полноценных понятий об этих областях действительности, но они уже выделяют в образной форме ряд существенных признаков данных объектов. Важно подчеркнуть, что дети не только выделяют и различают отдельные области действительности, но каждую область они дифференцируют на отдельные крупные сферы. В области живой природы видят различия между растениями и животными, в области неживой природы различают покой и движение, ориентируются в агрегатных состояниях вещества.

Поэтому, план представлений детей не выступает в «чистом виде» он включен в систему усвоенных ребёнком форм общественного опыта.

Анализ имеющихся данных о развитии у дошкольников представлений об окружающих предметах и явлениях позволяет выделить два различных, но взаимосвязанных пути формирования этих представлений.

Первый путь – это формирование представлений в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования. На основе перцептивных действий у детей формируется умение воспроизводить в представлении различные предметы и явления, которые до этого выступали как объекты их восприятия.

Следует подчеркнуть, что  круг представлений как результат  процесса восприятия очень широк  и имеет существенное значение в  развитии мышления детей. Дело в том, что они наблюдают предметы и явления не только в их статическом состоянии. Объектом их восприятия часто становятся изменения этих предметов, их преобразования под действием природных сил.

Второй путь – формирование детских представлений в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого способы практического преобразования предметов выступает как мощный инструмент познания окружающего мира вещей.

Понимание учения как двойного процесса накопления знаний и овладения способами оперирования ими снимает противоречие между процессами учения и творческого мышления. Научение, если оно не только раскрывает содержание понятия, но и включает также обучение способами оперирования им, не препятствует, а, наоборот, способствует осуществлению акта мышления

Итак, развитие элементов  словесно-логического мышления дошкольников, осуществляется в процессе усвоения наиболее простых форм общественного опыта, предметных действий, элементарных знаний и умений.

1.2 Особенности запаса знаний и представлений детей с ЗПР об окружающей действительности

В дошкольном возрасте важное место занимает формирование у детей  определенного объема запаса знаний, позволяющих ориентироваться в  окружающем мире, понимать элементарные отношения и взаимосвязи.

Дети дошкольного возраста испытывают потребность в познании окружающего мира. Ознакомление с предметами и явлениями окружающей действительности, наблюдения за действиями других побуждают ребенка задавать вопросы взрослым и сверстникам, что способствует расширению кругозора, развитию мыслительной деятельности и речи дошкольника. Окружающая ребенка действительность не выступает для него как система разрозненных явлений. У него имеются конкретные и обобщенные представлений об окружающих вещах, служащие основой для ориентировки в окружающем мире, позволяющие правильно квалифицировать воспринимаемые явления.

Важно отметить, что системы  знаний могут быть различны по своей  структуре. Исследования последних  лет свидетельствуют, что наиболее эффективное влияние на умственное развитие детей оказывают системы знаний, построенные по иерархическому принципу. В этих системах есть центральное, исходное понятие, из которого выводятся остальные понятия. Иначе говоря, имеется определенная субординация, соподчинение понятий. Но здесь есть одно противоречие. Дело в том, что в основе иерархической системы знаний должно лежать понятие, отражающее центральную, ведущую связь явлений той или иной области действительности. Однако такое понятие, как правило, результат сложных форм анализа и обобщения, что у детей старшего дошкольного возраста только начинает формироваться.

В исследованиях С.Н. Николаевой указывается, что у детей старшего дошкольного возраста имеются обобщенные представления о живом и неживом, они различают отдельные области действительности, но каждую область они дифференцируют на отдельные крупные сферы. В области живой природы видят различия между растениями и животными, в области неживой природы различают покой и движение, ориентируются в агрегатных состояниях вещества.

Изучение своеобразия  психического развития детей с ЗПР, которые имеют легкие нарушения  развития в виде дисфункций и легких повреждений, является чрезвычайно актуальным в настоящее время. Комплексные психолого-педагогические исследования обусловлены насущными потребностями жизни: с одной стороны, необходимость установления причин неуспеваемости в общеобразовательных школах и поисков борьбы с нею, с другой стороны – потребностью дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности. Анализ отечественных психолого-педагогических исследований (Е.С. Слепович, 
С.Г. Шевченко и др.) позволили выделить следующие особенности развития мышления и запаса знаний и представлений об окружающей действительности дошкольников с ЗПР.

В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не приобретают знаний и представлений об окружающих предметах и явлениях, которые являются фундаментом для развития ребенка. Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. Дети с задержкой в развитии испытывают трудности при составлении рассказа о семье, о трудовой деятельности взрослых. В исследованиях Н.В. Бабкиной указывается, что дети часто не в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их самих. Они не ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий, находящихся около их дома. В своих ответах многие дети с ЗПР используют неверные и неточные наречия и предлоги [4].

Уровень речевого развития детей с ЗПР позволяет им строить высказывания только с помощью простых предложений. Но есть дети, которые, испытывая потребность в использовании сложных конструкций и не имея для этого лексических и грамматических средств, выделяют предложение, связанное с предыдущим по смыслу, интонационно. Вместе с тем обычно свой ответ начинают с подчинительного союза потому что, независимо от используемой взрослым формы вопроса.

По мнению Н.В. Бабкиной, у многих детей с ЗПР не сформировано умение с помощью интонации и грамматических средств делить речевой поток на предложения. Их высказывание порой состоит из 17-23 слов, и бывает трудно определить границы его составных частей. Подобные высказывания детей нередко содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращение к уже сказанному. Внешне такая речь производит более или менее благополучное впечатление. Ребёнок ведёт рассказ легко, особо не затрудняясь в выборе слов, без значительного изменения темпа речи, но на самом деле его словарный запас беден, он неправильно строит высказывания, у него низкий уровень запаса знаний об окружающем [4].

Изучение особенностей игровой деятельности 6-7летних детей с ЗПР показало, что круг представлений о трудовой деятельности взрослых, которые обычно отражаются в сюжетно-ролевой игре детей этого возраста, значительно беднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Их знания о профессиях недифференцированны, а в отдельных случаях ошибочны, в связи с чем игровые действия в сюжетно-ролевых играх шаблонны и стереотипны [36].

Существенные различия между детьми с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками обнаруживаются при анализе их представлений о явлениях природы. Дети с ЗПР, как правило, смешивают понятия время года и месяц, не умеют полно рассказать об отличительных признаках даже резко различающихся времён года. Рассматривая картинки с изображением времён года, дети с ЗПР, хотя и безошибочно определяют зиму и лето, опираются лишь на 2-3 отличительных признака. В то же время нормально развивающиеся дошкольники выделяют 5-7 признаков, характеризующих погоду, состояние деревьев, животных, одежду людей летом и зимой.

Дошкольники с  ЗПР часто путают сезоны года осень и весну, вследствие наличия ряда сходных явлений. При этом им легче отличать явления противоположного характера: холод и жару, замирание природы и её бурный расцвет. Эти недостатки приводят к нарушению установления причинно- следственных отношений между явлениями, особенно при составлении рассказов по серии сюжетных картинок.

Значительные различия между детьми, развивающимися нормально и с задержкой, обнаруживается в отношении запаса и характера их представлений об отдельных предметах. Так, у детей с ЗПР наблюдается большое количество ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов той или иной родовой группы (касается прежде всего таких понятий, как птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насекомые, животные). В некоторых случаях дети с ЗПР, правильно, называя изображённых зверей или птиц, не могут рассказать о тех признаках, по которым они их узнали.