Расширение запаса знаний у детей 6-7 лет с задержкой психического развития на занятиях

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО  ПО ОБРАЗОВАНИЮ 

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ 

им. Л.Н. ТОЛСТОГО

 

 

 

Кафедра детской  психологии

и дошкольного  образования

 

 

 

 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему:

«Расширение запаса знаний у детей 6-7 лет с задержкой психического

развития на занятиях»

 

 

 

Выполнена:

студенткой факультета психологии

5 курса группы Г

Винк Надежды Сергеевны

 

 

 

 

 

 

Тула – 2009 
Оглавление

 

Введение………………………………………………………………….…3

 

Глава 1. Теоретические  основы проблемы изучения запаса знаний об окружающем мире детей старшего дошкольного возраста с задержкой  психического развития

1.1 Проблема  развития словесно-логического мышления  и запаса знаний об окружающем мире в психолого-педагогической и специальной литературе………………………………………………………………………………6

1.2 Особенности  запаса знаний и представлений  детей с ЗПР об окружающей действительности……………………………………………………...14

1.3 Расширение  запаса знаний об окружающей  действительности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на занятиях………………………21

 

Глава 2. Методические подходы к организации изучения запаса знаний об окружающем мире у  детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Диагностическая  программа по выявлению особенностей  запаса знаний об окружающем мире у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР……………………………………………………………………………….29

2. Разработка содержания коррекционно-развивающих занятий, направленных на расширение запаса знаний об окружающем мире у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР………………………………………...35

 

Глава 3 опытно-экспериментальная работа по расширению запаса знаний у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

3.1 Анализ результата  изучения особенностей запаса  знаний у детей старшего дошкольного  возраста с ЗПР………………………………………...38

3.2 Организация  проведения коррекционно-развивающей  работы 

по расширению запаса знаний об окружающем мире у  детей старшего дошкольного возраста с ЗПР……………………………………………………45

3.3 Сравнительный  анализ результатов констатирующего  и контрольного этапов эксперимента……………………………………………………….49

 

Заключение……………………………………………………………………….54

 

Список литературы………………………………………………………………56

 
Введение

 

Одной из актуальных задач дошкольного образования  является исследование резервов умственного развития детей. Исследователи видят эти резервы в основном в формировании словесно – логического мышления. Это обстоятельство имеет под собой веское основание, поскольку словесно – логическое мышление на определенном этапе умственного развития ребенка становится определяющим по отношению к другим познавательным процессам. Однако общепризнано, что становление словесно – логического мышления невозможно без усвоения запаса знаний об окружающем мире.

Запас знаний и  представлений об окружающей действительности – один из важнейших источников развития дошкольника (П.П. Блонский).

Имеющийся у  ребенка запас знаний об окружающей действительности определяет его кругозор. Дети старшего дошкольного возраста испытывают потребность в познании окружающего мира. Ознакомление с  предметами и явлениями окружающей действительности, наблюдения за действиями других способствует развитию мыслительной деятельности дошкольника.

В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не приобретают знаний и представлений об окружающих предметах  и явлениях, которые являются фундаментом для развития ребенка. Дети с ЗПР плохо осведомлены в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. Для детей с задержкой развития характерен низкий запас знаний о явлениях и объектах природы, о себе, о своей семье, что говорит о необходимости расширения, уточнения знаний и представлений об окружающей действительности.

Обогащение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано  с формированием у них умения наблюдать, выделять существенные признаки в изучаемых предметах и явлениях. Систематические наблюдения позволяют создать у ребенка отчетливые разносторонние представления.

Цель: теоретическим и  опытно – экспериментальным путем  доказать, что занятия по ознакомлению с окружающим миром будут способствовать расширению запаса знаний об окружающем мире старших дошкольников с ЗПР.

Объект: процесс развития элементов словесно-логического мышления.

Предмет: расширение запаса знаний об окружающем мире у  детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

Гипотеза: процесс расширения запаса знаний имеет положительную  динамику, если занятия по ознакомлению с окружающим миром будут включать практические методы обучения: наблюдение и элементарное экспериментирование.

Задачи исследования:

1. Теоретическим путем раскрыть особенности запаса знаний об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР;
2. подобрать диагностические методики для исследования особенностей запаса знаний у детей с ЗПР;
3. разработать комплекс коррекционно-развивающих занятий, способствующий расширению запаса знаний об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР;
4. провести качественный и количественный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов.

Методологическая  основа исследования:

1. Теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев)

2. Умственное воспитание дошкольника (Н.Н. Поддьяков)

3. Учение о закономерностях развития аномального ребенка, о ведущей роли обучения в процессе развития (Л.С. Выготский)

4. Программа по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи дошкольников с ЗПР (С.Г. Шевченко)

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и специальной литературы, изучение медицинской и психолого-педагогической документации, эксперимент в единстве его констатирующего, формирующего, контрольного этапов, тестирование.

Практическая  значимость исследования заключается  в возможности использования  представленной коррекционно-развивающей  работы с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Экспериментальная база: МДОУ № 123 города Тулы.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЗАПАСА ЗНАНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РЗВИТИЯ.

 

1. Проблема развития словесно-логического мышления и запаса знаний

об окружающем мире в психолого-педагогической и  специальной литературе

 

Вся познавательная деятельность ребенка дошкольного  возраста связана с его практической деятельностью и с ориентировкой в окружающем предметном мире. Познание действительности возможно лишь при участии мышления, являющегося важнейшим компонентом в структуре познавательной деятельности. Отличие мышления от других психических процессов состоит в том, что эта деятельность связана с решением проблемной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного, так как на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

Работы многих психологов были направлены на изучение того, как познание окружающего мира может влиять на развитие словесно-логического мышления детей.

Ещё К.Д. Ушинский выдвинул положение, согласно которому ум есть не что иное, как организованная система знаний. Однако эта мысль  Ушинского раскрывает одну сторону взаимоотношения между интеллектом и знаниями. В действительности их взаимоотношения противоречивы. На это было обращено внимание П.П. Блонским, который в кратких формулах вскрывал имеющуюся здесь противоречивость: «Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать».

Для правильного  решения проблемы взаимоотношений  знаний и мышления необходимо учитывать двойную природу не только знаний (накопление и овладение способами оперирования ими), но и самого мышления. Дискуссии, которые ведутся по этой проблеме в современной американской психологии, объясняются, прежде всего, тем, что сами понятия «мышление», «интеллект» недостаточно глубоко проанализированы. Одни авторы определяют интеллект как способность к научению, т.е. отождествляют эти понятия, другие, наоборот, отрицают какую-либо закономерную связь между ними. Попытки «измерить» уровень развития интеллекта и способности к учению (а учение это и есть накопление знаний и овладение способами оперирования ими) мало продвигают в решении вопроса, поскольку недостаточно ясно, что измеряется.

Дело в том, что мышление по своей природе  противоречиво, оно включает в себя и репродуктивные процессы. В мыслительной деятельности происходит постоянная борьба между двумя противоположными тенденциями – к сохранению, фиксированию приобретённого и к его модификации, изменению. Уметь мыслить – это не только быть способным при требованиях определённой задачи воспроизводить имеющиеся, отвечающие данной задаче знания, но также быть способным к преодолению, отбрасыванию тех знаний, которые данной задаче не отвечают.

В ряде психологических  и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного формирования у детей дошкольного возраста обобщённых знаний и способов умственной деятельности. Как правило, такое формирование на всех его этапах осуществляется взрослыми (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин). Значительно менее исследованным остаётся вопрос о самостоятельном приобретении дошкольниками новых сведений, новых знаний об окружающих предметах и явлениях, о самостоятельном усовершенствовании способов своей практической и познавательной деятельности. Такое приобретение новых знаний может осуществляться как в процессе действий ребёнка с различными предметами, так и в процессе различного рода преобразований тех сведений, которые исходят от взрослого.

П.Я. Гальпериным были получены данные, свидетельствующие о том, что у разных детей в процессе обучения существенно различается направление трансформации усваиваемых знаний и степень этой трансформации, то есть ребёнок не просто усваивает знания, даваемые ему взрослыми, он активно привносит от себя в этот процесс такое содержание собственного опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями, обусловливает порождение новых, неожиданных знаний, выступающих в виде догадок, предположений и т.д. Однако эти знания не всегда отчётливы и вполне правильны, они дают тот материал, который является основой активной мыслительной деятельности детей, и на определённом этапе этой деятельности ребёнок переходит к достаточно явным и отчётливым суждениям, удивляющим взрослых своей новизной и оригинальностью. Особая структура знаний и умственных действий ребёнка, обеспечивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребёнка, ведёт к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам знаний как первого, так и второго видов, к получению новых знаний.

В исследованиях Поддьякова Н.Н. отмечается, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, в ряде случаев противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления, возможность получения новых знаний и способов умственной деятельности. Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного, неотчётливого к ясному, отчётливому. Однако это лишь одна сторона полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит в противоположном движении – от понятного, отчётливого, определённого к непонятному, неотчётливому, неопределённому. В ряде случаев неясные, неотчётливые знания следует рассматривать не как недостаток мышления, с которым необходимо бороться, а как органическое продолжение отчётливых, ясных знаний, как важнейший результат формирования и развития ясных знаний. Любое знание определено лишь в известном диапазоне; за границей данной области определённость исчезает, и всё более отчётливо выступает относительность знания. Есть основание полагать, что возникновение новых знаний достаточно часто связано с этапом, периодом неясности, когда какая-то связь, отношение уже угадывается, но ещё в очень туманной, диффузной форме. Важно подчеркнуть, что неясные, неотчётливые знания не обязательно отражают действительность искажённо. В ряде случаев неотчётливое, диффузное знание, образ, очень верно схватывает те или иные отношения действительности. Внутреннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его самодвижения, саморазвития заключается в том, что каждый шаг мышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-то новые связи, отношения ), а , с другой стороны, данное знание позволяет увидеть контуры малоизвестных сторон познаваемого объекта, поставить в этом плане новые вопросы.