Психология защиты как компонент индивидуального жизненного стиля

Результативность учебно-воспитательного  процесса в учебном заведении  во многом определяется характером взаимодействия между студентами и преподавателями, организацией направленного общения  между ними. Еще одним фактором, обуславливающим эффективность профессионального развития, является способность преодолеть кризисы профессионального становления, приходящиеся на период обучения в вузе.

В.Т. Лисовский  и А.В. Дмитриев выделяют три типичных черты студенчества как социальной группы:

• сознание социального престижа положения студента, а вуза как средства продвижения по служебной лестнице;
• интенсивность общения как условие социализации и укрепления связи с другими социальными группами;
• напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе.

Б.Г. Ананьев выделяет студенческий возраст в качестве центрального этапа становления личности и  отмечает его особое значение как  периода наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным набором функций  взрослого человека. Анализ ситуации развития личности в студенческом возрасте позволяет выделить ряд противоречий психологического, социального и педагогического характера, составляющих источник качественных преобразований личности.

По мнению В.В. Столина, главным новообразованием этого возраста является формирование личной идентичности как центрального психологического процесса. Феноменальные проявления самосознания в этом периоде - осознание своей индивидуальности, неповторимости, мотивов своего поведения.

В.С. Мухина рассматривает  идентификацию и обособление  как диалектически связанные  механизмы, по своей глубинной сущности находящиеся в единстве и противоположности. По ее мнению, именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный  путь онтогенетической идентификации, уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности. Благодаря механизму идентификации  в юности обостряются способности  вчувствоваться в состояния других людей, способность эмоционально переживать эти состояния как свои. В то же время, именно в юности обостряется потребность в обособлении, стремление оградить свой внутренний мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексию укрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание.

В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, рассматривают развитие субъекта в пространстве со-бытийной общности, акцентируя внимание на том векторе развития, который направлен на саморазвитие человека, т.е. на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии. Прослеживая ступени развития субъектности, в качестве которых выступают базисные общности, авторы рассматривают юность и молодость как ступень, на которой партнером молодого человека становится (в пределе) человечество, с которым он вступает в деятельностные отношения, опосредованные системой общественных ценностей и идеалов. Суть данной ступени развития субъектности составляет индивидуализация общественных ценностей по мерке личной позиции человека. Обособляясь от оценок окружающих, преодолевая профессионально-позиционные или конфессионально политические детерминации своего поколения, человек становится ответственным за собственную самость, которая зачастую складывалась не по его воле и без его ведома.

Помимо психологических  противоречий, инициирующих личностное развитие в студенческом возрасте, можно выделить и ряд противоречий социального и педагогического характера, в процессе разрешения которых происходит дальнейшее становление личности. Вместе с тем, указанные противоречия, в случае их неразрешенности могут рассматриваться в качестве деструктивных факторов, препятствующих личностному развитию.

Основным социальным противоречием  студенческого возраста можно считать  противоречие между сущностью нового социального статуса личности и  связанным с этим возрастанием потребностей (физических, экономических, духовных) и реальными условиями жизни, характеризующимися жестким лимитом времени, отсутствием экономических возможностей для удовлетворения этих потребностей.

С другой стороны, результатом  изменений в самосознании студентов  и в их социальном статусе, является возросшее стремление к самостоятельности, проявляющееся в различных аспектах жизнеосуществления. Это стремление нередко наталкивается на непонимание старшего поколения (родителей, преподавателей и др.), и в свою очередь, порождает противоречия педагогического характера. В их числе противоречия дидактические, возникающие в результате того, что стремление студентов к самостоятельности в отборе содержания, форм и методов обучения вступает в противоречие с требованиями высшего учебного заведения, готовящего специалиста определенного профиля по заданным программам.

Другой стороной этого  противоречия является тот факт, что  обилие информации, в том числе  и учебной, поступающей через  различные каналы, при отсутствии возможности ее адекватной переработки (лимит времени, отсутствие жизненного опыта, недостаточная сформированнность смысловой сферы личности и т.д.) зачастую приводит к поверхностности в знаниях и мышлении.

Факт поступления в  вуз влечет за собой смену социальной роли молодого человека, его социального  окружения и жизненного уклада, что  требует от него большего, по сравнению  с предыдущими периодами жизни, напряжения. Рост напряжения связан и  с тем, что переход из системы  среднего образования к условиям обучения в вузе требуют от учащихся смены стереотипа учебной деятельности, перестройки функциональных систем, ответственных за ее исполнение. М.С. Яницкий (1995) отмечает, что зачастую, формально заданные условия деятельности студентов требуют непредвиденно большего напряжения для достижения предполагаемого результата; причем период адаптации может практически совпадать с периодом всего обучения в вузе из-за непрерывно изменяющихся учебных планов и программ.

В результате проведенного С.М. Мадорской (1980) конкретно-социологического анализа было установлено, что подавляющее большинство студентов (особенно младшие курсы) испытывают комплекс трудностей (социальные, психологические, социально-психологические и бытовые), обуславливающих негативные переживания и отрицательно сказывающихся на ходе процесса адаптации в период обучения в вузе.

В исследовании Р.Р. Блажиса (14) содержатся указания на высокую удельную выраженность состояния психического дискомфорта у студентов (28,5 %), проявляющегося в главных сферах отношений - познавательной, эмоциональной, поведенческой. Общими условиями возникновения состояния психического дискомфорта у студентов является наличие взаимосвязанных предпосылок, к которым относятся: личностные особенности, опосредованные воспитанием и развитием; уровень активности личности; особенности регуляции актуальной деятельности. Анализируя экспериментальные данные, Р.Р. Блажис выделяет следующие факторы состояния психического дискомфорта у студентов:

• фактор пассивной неудовлетворенности;
• фактор внешней зависимости;
• фактор эгоцентризма;
• фактор тревожности.

Проведенный анализ теоретических  и эмпирических данных, касающихся различных аспектов развития личности в студенческом возрасте, позволил наметить подходы к осуществлению  эмпирической части нашего исследования. В соответствии с его программой,  было проведено констатирующее исследование, иллюстрирующее приведенные выше теоретические  положения и фиксирующее особенности  социально-психологической адаптации  и личностного развития студентов.

Данные проведенного нами опроса показали, что подавляющее  большинство студентов первого  курса (84%) испытывают комплекс трудностей, психологического, социально-психологического, социального и бытового характера. Это, в свою очередь, ведет к повышению  общего уровня тревожности у студентов, что является выражением неудовлетворенности  их значимых потребностей.

В анкетировании, направленном на изучение процесса социально-психологической  адаптации студентов приняли  участие 18 респондентов. Анализ данных свидетельствует, что наибольшие адаптационные трудности студентов связаны с учебным процессом. Анализ и математическая обработка материалов анкет показали, что 44,8 % испытывают дефицит времени для подготовки к занятиям; 33,4 % студентов не умеют конспектировать лекции; 35 % студентов имеют трудности в понимании излагаемого материала; 30 % студентов испытывают состояние неуверенности в своих силах, желание "отмолчаться" на занятиях.

Адаптация студентов в  познавательной сфере связана также  с мотивацией учебной деятельности. По данным анкетирования, познавательные мотивы преобладают лишь у 29,2 % студентов; 4,6 % учатся потому, что этого требуют  родители; 84,7 % учатся потому, что это  необходимо для будущего; 1,5 % равнодушны к учебе; 0,7 % хотят оставить обучение.

Анализ материалов анкет  показал также, что для большинства  первокурсников характерно снижение работоспособности  и повышение уровня тревожности. В первом семестре у первокурсников наблюдается повышенная эмоциональная  возбудимость, сменяющаяся состоянием сильной усталости в конце  учебного дня.

Результаты анкетирования  показали, что трудности социально-психологической  адаптации у студентов возникают  не только в учебной деятельности, но и в межличностных отношениях. При высокой значимости отношений  с друзьями (54,5 % респондентов) и преподавателями (43,7 % респондентов), состояние неудовлетворенности  этими отношениями испытывают, соответственно, 22 % и 29,2 % опрошенных студентов. При  этом опрошенные студенты полагают, что  трудности в общении связаны  с их застенчивостью (13,2 %); неумелой презентацией и внешним видом (13,9 % и 2,5%); отсутствием инициативы со стороны  партнера по общению. Только 19,6 % опрошенных не испытывают трудностей в межличностном  взаимодействии. Перечисленные факты указывают на высокую актуальность для студентов проблемы межличностных отношений.

По данным исследования, процесс социально-бытовой адаптации  является наиболее болезненным для  иногородних студентов. На процесс  социально-бытовой адаптации студентов  влияют и материальные проблемы, а  также явно наметившееся расслоение студентов по материальному признаку. Так, "едва сводят концы с концами" 4,4 % студентов, 41,8 % студентов хватает денег на скромное питание и недорогую одежду, 29,8 % студентов могут позволить себе хорошее питание и дорогую одежду, 18 % студентов имеют достаточно средств для того, чтобы "чувствовать себя уверенным в жизни", 4,6 % студентов могут позволить себе все, включая отдых за границей, покупку квартиры или автомобиля.

В диагностическом исследовании, направленном на выявление стратегии  психологической защиты в общении  с партнерами приняли участие 59 респондентов (26 юношей, 34 девушек). Анализ данных свидетельствует, что доминирующей стратегией психологической  защиты в общении с партнерами у студентов на первом месте выступает  стратегия агрессии (47%). Использовать ее в качестве стратегии защиты своего Я проще простого. Инстинкт агрессии - один из "большой четверки" инстинктов, свойственных всем животным - голод, секс, страх и агрессия. Достаточно окинуть мысленным взором типичные ситуации общения, чтобы убедиться, сколь легко воспроизводима и привычна она в жестких или мягких формах. Ее мощная энергетика защищает Я личности на улице в городской толпе, в общественном транспорте, в очереди, на производстве, дома, во взаимоотношениях с посторонними и очень близкими людьми, с друзьями и знакомыми, в период адаптации личности к новым видам деятельности. Личность и инстинкт агрессии, оказывается, вполне совместимы, а интеллект выполняет при этом роль "передаточного звена" - с его помощью агрессия "нагнетается", "раскручивается на полную катушку". Интеллект работает в режиме трансформатора, усиливая агрессию за счет придаваемого ей смысла На втором месте у студентов выступает стратегия миролюбия (30%), которая предполагает партнерство и сотрудничество, умение идти на компромиссы, делать уступки и быть податливым, готовность жертвовать некоторыми своими интересами во имя главного - сохранения достоинства. В ряде случаев миролюбие означает приспособление, стремление уступать напору партнера, не обострять отношения и не ввязываться в конфликты, чтобы не подвергать испытаниям свое Я. Однако не следует полагать, что миролюбие - безукоризненная стратегия защиты, пригодная во всех случаях. Сплошное или слащавое миролюбие - доказательство бесхребетности и безволия, утраты чувства собственного достоинства, которое как раз и призвана оберегать психологическая защита. Возможен иной вариант: человек обладает от рождения мощным интеллектом, чтобы уходить от напряженных контактов, не связываться с теми, кто досаждает его Я. Наконец возможен и такой вариант, когда человек заставляет себя обходить острые углы в общении и конфликтные ситуации, умеет вовремя сказать себе: "не возникай со своим Я". Для этого надо обладать крепкой нервной системой, волей и, несомненно, жизненным опытом за плечами, который в нужный момент напоминает: "не тяни на себя одеяло", "не лезь не в свое дело", "сделай пас в сторону".

В самом общем виде эти  проблемы можно разбить на две  группы. Первую - группу актуальных проблем - составляют проблемы, связанные с осознанием субъектом ситуации собственного развития.