Проблеми норми і патології у спеціальній психології

Взаємодія первинних і  вторинних відхилень має складний діалектичний характер. Первинний дефект викликає вторинні відхилення, але  і вони в певних умовах впливають  на первинний симптом. Наприклад, взаємовплив  неповноцінного слуху і виник  на цій основі недорозвитку мовлення здійснюється наступним чином: слабочуюча дитина не буде використовувати залишкові функції збереженого слуху, якщо у неї не розвивається усне мовлення; тільки за умови інтенсивних занять з подолання вторинного порушення оптимально використовуються можливості залишкового слуху.

2.4 Специфіка відхиляючого розвитку при тотальному і частковому дефекті

Картина відхиляючого розвитку при часткових порушеннях, у порівнянні з тотальними розладами, значно складніша, тому що первинний дефект може бути представлений у дітей в різному ступені. Найяскравіше це проявляється в дефектах аналізаторів. Необхідність розрізнення форм і ступенів розладів зумовила створення безлічі класифікацій.

У нормі можливості аналізаторів далеко перевершують вимоги звичайного побуту. Так, шепіт сприймається в повній тиші на відстані 20 м, а в певних умовах - на відстані до 70 м. В одних випадках від слуху потрібні одні можливості, в інших - інші. Для радиста, наприклад, необхідний особливо гострий слух, для інших професій достатня лише можливість усного спілкування.

При порушеннях слуху перш за все страждає функція мови, тому критерієм відмежування часткової  недостатності від норми є  можливість порушення розвитку мови при наявному стані слуху.

При розмежуванні груп дітей  з різним ступенем залишкової функції враховують, по-перше, якісну своєрідність, що виникає у розвитку дитини при певній мірі часткової недостатності, по-друге, можливість розвитку безпосередньо пов'язаних з пошкодженим аналізатором функцій. Так, до категорії слабочуючих - на відміну від глухих - відносяться діти, яким залишковий слух дозволяє хоча б в самому мінімальному ступені оволодіти мовою, самостійно накопичувати словниковий запас. Для відмежування сліпих від слабозорих критерієм є стан зорових уявлень, характер орієнтування в просторі.

Розглядаючи відхиляючий розвиток дитини з частковим дефектом аналізатора, необхідно враховувати певні закономірності.

Частково збереженій функції  змінюються в залежності від умов їх використання. Так, слабочуючі діти в умовах підказуючої ситуації сприймають мову далеко за межами об'єктивно доступних їх слухового аналізатору тонів і шумів. Наприклад, дитина, не відрізняє С і Ш в безглуздих складах, розрізняє слова, в яких ці ​​звуки грають головну роль. Якщо ці слова вимовляються в осмисленому контексті, в знайомому дитині мовному матеріалі, він їх легко впізнає.

При оцінці дитини з частковим  дефектом необхідний як кількісний, так  і якісний аналіз. Так, порушення  зору можуть виявлятися то у формі  аномалії рефракції, коли виникає короткозорість або далекозорість, то у формі  обмеження поля зору або змін кольоровідчуттів. Порушення центрального зору в одних  випадках і периферичного в інших  створює різні умови сприйняття предметів. Дитина з дефектом сітчастої  та судинної оболонок (колобоми) може розглянути предмет тільки за допомогою верхніх  відділів очей, тому у нього з  самого раннього дитинства виникає спотворене зорове сприйняття, що може призвести до затримки розумового розвитку.

Для слабочуючих дітей  характерна нерівномірність порушень слуху у відношенні різних тонів. Сприймаючи тони високої частоти, такі діти реагують на гучний голос, іноді  розрізняють кількість складів  у слові або навіть голосні  в ньому. Але при цьому вони погано або зовсім не розрізняють  приголосні звуки. У інших дітей  слух на високі звуки більш збережений, вони точніше відтворюють слова, говорять більш розбірливо, накопичують запас слів.

Важливо враховувати якісну своєрідність вторинних відхилень  при частковому дефекті: ці відхилення не тільки якісно, ​​але і кількісно  відмінні від тих, що виникають при  повному випаданні функції.

При частковому дефекті залежна від нього функція розвивається в умовах часткового збереження аналізатора, що приводить до її спотвореного розвитку. Мова слабочуючих не просто бідна, вона спотворена, так як дитина неадекватно сприймає мову оточуючих. При тотальному ураженні слуху зовсім немає самостійно засвоєних слів, при частковому - їх мало і вони перекручені. У слабозорих дітей не тільки обмежений запас уявлень, але вони часто спотворені через неповноцінне сприйняття.

На відміну від тотального частковий дефект зазвичай не усвідомлюється в достатній мірі. Це явище називається анозогнозія, тобто неможливість усвідомлення своїх дефектів. Наприклад, дорослі з частковим зниженням слуху часто запевняють оточуючих, що погано чують лише часом. Однак це не так, просто в одних випадках ситуація підказує їм недостатність сприйняття, в інших - ні. Характерно, що погано чують учні, які навчилися читати з губ, впевнені, що вони тепер чують. Неможливість адекватної оцінки власної недостатності дезорієнтує дитину, що нерідко заважає сприйняттю навчального матеріалу.

Ступінь вторинних відхилень  і їх характер при частковому дефекті  різні не тільки в залежності від  вираженості первинного дефекту, але  в набагато більшій мірі в залежності від умов, в яких протікає розвиток дитини.

Як бачимо, взаємодія різних умов та факторів розвитку при частковому дефекті значно складніше, ніж при  тотальному. Тому облік складної взаємодії  всіх факторів - обов'язкова вимога при  аналізі розвитку дитини з частковим  дефектом.

Розглянемо відмінності  в прояві вторинних порушень у  дітей та дорослих на прикладі одного з первинних симптомів.

У дітей, які перенесли  в ранньому віці енцефаліт, клініцисти відзначали глибокі зміни в емоційно-вольовій сфері і поведінці: брехливість, імпульсивність, підвищену сексуальність, невмотивовані вчинки та ін..

Але при порівнянні картини  порушень у дорослих і дітей при  одній і тій ж локалізації  поразки були виявлені різкі відмінності  в картині поведінки. У дорослих взаємовідносини різних систем мозку  вже склалися, провідну роль відіграє кора лобових часток мозку, що здійснює функції програмування і регулювання  довільної поведінки, в результаті чого психомоторні розряди гальмуються, не порушуючи складних форм поведінки. У дітей при ранньому ураженні, коли кора лобових часток мозку ще не дозріла, примітивні потяги і психомоторні безпосередні розряди не регулюються, вони залишаються поза всякого контролю з боку ще не складених коркових функціональних систем.

Постраждала дитина бреше або краде не тому, що його моральні оцінки зміщені, його поведінка пояснюється тим, що безпосередні імпульси не контролюються не встигли скластися складними афективними системами, у неї не сформувалися узагальнені форми осмисленого інтелектуально-організованого афекту.

У дитячому віці багато функцій  ЦНС перебувають у стадії формування. У дорослих вони вже склалися і  прийняли характер стрункої організації, при якій виникають величезні  можливості взаємозамінності і перемикається  в разі порушення функції.

Різні терміни появи дефекту  визначають і своєрідність розвитку всередині власне дитячого віку. Так, при втраті зору в дошкільному  чи молодшому шкільному віці у  дитини зберігаються зорові уявлення, що дозволяє їй пізнавати світ, спираючись на збережені в пам'яті образи. Втрата слуху при сформованому мовленні дозволяє використовувати мовний досвід для розвитку мислення і самої мови. Розумова відсталість, яка настала внаслідок розпаду психічних функцій, що також дає відмінну від вродженої або рано придбаної форм картину розвитку дитини.

Дослідження Г.К. Ушакова  і В.В. Ковальова у галузі дитячої  психіатрії дозволили виділити переважні  для різних періодів дитячого і підліткового віку прояви психічних розладів. Вчені припустили, що їх патогенетичну основу складає механізм змінності якісно різних рівнів патологічного нервово-психічного реагування на ті чи інші обставини.

Рівні нервово-психічного реагування у дітей та підлітків:

Соматовегетативний рівень (0-3 року) - різні варіанти невропатичної синдрому: підвищена загальна і вегетативна збудливість, схильність до розладів травлення, харчування, сну, навичок охайності і т.п.

Психомоторний рівень (4-10 років) - гіпердинамічний синдром, системні рухові розлади - тики, заїкуватість, мутизм і т.п.

Афективний рівень (7-12 років) - синдроми і симптоми страхів, підвищеної афективної збудливості, доглядів і бродяжництва і т.п.

Емоційно-ідеаторний рівень (12-16 років) - надцінні освіти (ідеї): іпохондрії, дисморфобії, нервова анорексія, надцінні захоплення, синдром філософської інтоксикації і т.п.

В.В. Ковальов зазначав, що порушення, властиві кожному наступному рівню  реагування, не виключають прояви більш  ранніх рівнів, але відсувають їх на другий план і видозмінюють. Якщо ж  у дитини переважають розлади, властиві більш ранньому віку, це пов'язано із загальною або парціальною затримкою її психічного розвитку. (Наприклад, такі порушення, як енурез, тики, рухова розторможеність у дитини старше 10 років спостерігаються, як правило,, при психофізичному інфантилізмі або при невропатії, наявної з раннього дитинства.)

Зрозуміло, наведена схема  розвитку має узагальнений характер і не враховує індивідуальну варіантність сентизивних періодів.

Необхідно враховувати час  виникнення дефекту і при аналізі  особистості незалежно від характеру  поразки. Якщо дефект виник ще до початку  формування основних якостей особистості, розвиток відбуватиметься повністю в його рамках, і саме в них аномальна дитина буде адаптуватися до суспільства інших людей.

Поява дефекту в більш  пізньому віці породжує дві серйозні проблеми. По-перше, необхідно подолати травму, по-друге, прийняти й освоїти  своє нове положення і адаптуватися до суспільства здорових людей. Часто  доводиться змінювати місце навчання, роботи, що пов'язане зі значними труднощами. Так, люди що втратили зір зазвичай не повертаються на колишні робочі місця, навіть якщо специфіка їх професій дозволяє трудитися осліпнувши. Переорієнтація професійної діяльності різко змінює колишній спосіб життя, а це тягне за собою стан психічної депресії.

Травма і необхідність внутрішньо впоратися з нею призводять до накопичення конфліктів і серйозномго переживання фрустрації, але пізніше, в зміненій ситуації, новий спосіб життя формується легше, ніж у людини, що постраждала в ранньому дитинстві.

Чим раніше постраждала дитина, тим більше це позначається на її психічному розвитку. Разом з тим психогенний фактор дефекту виявляється тоді, коли дитина або дорослий в змозі зрозуміти, чого він позбувся. Намагаючись витіснити свої переживання, сліпі негативно ставляться до проявів співчуття. Позбавлені можливості бачити діти зосереджуються на власних переживаннях і при відповідних можливостях розмірковують над вічними питаннями, філософськими проблемами. У дітей, сліпих після того як вони навчилися говорити, може виникати схильність до гіперкомпенсаторного фантазування.

Раннє ураження слуху без  подальшого спеціального навчання приводить  не тільки до німоти, але і до дизонтогенезу в цілому. Глухота, що розвинулася в більш пізньому віці, частіше стає джерелом психогенних розладів. Якщо вона розвивається поступово, як правило, формується комплекс власної неповноцінності. Негативні риси особистості виявляються у дітей та підлітків з церебральними паралічами: обмеженість кругозору, одностороння спрямованість інтересів, психогенне фантазування з яскравими чуттєвими уявленнями та образами. У хворих дітей поступово розвиваються відгородженість, інтровертованість, підкреслена і зафіксована реакція на свій фізичний дефект, нетовариськість, заглибленість у внутрішні переживання. Самоізоляція малюка від усього зовнішнього, що виникає як реакція на свій фізичний стан, буває дуже схожа з самоізоляцією, що спостерігається при ранньому дитячому аутизмі.

Висновок 

В науках, які вивчають людину, виділяють різні види норм - статистичні, фізіологічні, індивідуальні та ін.. У психології коректне поводження до цього поняття передбачає диференціювання норм за віком, статтю, соціальної, культурної, етнічної приналежності суб'єкта. Різноманіття факторів, що обумовлюють відмінності в нормах, вже саме по собі вказує на неоднозначність самої проблеми норми, коріння якої, з одного боку, в загальнобіологічних законах психічного розвитку людини та її психосоціального взаємодії, з іншого - в етикофілософських поглядах. Іншими словами, це міждисциплінарна проблема, яку неможливо вирішити з урахуванням лише якогось одного аспекту.

Західні психологи визначають розвиток як зміни, що відбуваються у  часі в будові тіла, психіці та поведінці  людини, в результаті біологічних  процесів в організмі і під  впливом навколишнього середовища. Вітчизняні психологи розглядають  розвиток як процес, що характеризує якісні перетворення в поведінці, психіці, інтелекті і емоціях, тобто розуміють  психічний розвиток як закономірне  зміна психічних процесів у часі, виражене в їх кількісних, якісних  і структурних перетвореннях.

У спеціальній психології дуже часто застосовується поняття  «аномальність». Одним з її критеріїв  є своєрідність розшифровки сигналів навколишнього світу конкретною людиною і сприймає його інакше, ніж більшість людей. Показники, що характеризують нормальну психічну діяльність, обмежені чітко визначеними  параметрами, вихід за межі яких дозволяє говорити про її порушення. При цьому  настрій людини, її емоції, судження, рішення виникають не внаслідок  відповідних зовнішніх стимулів, а в результаті зміненої вищої  нервової діяльності. Сприйняття організується  і впорядковується головним мозком, при цьому його важлива функція - фільтрація зовнішніх сигналів. У  людей з дефектами слуху, зору, інтелекту, неадекватно сприймають і оцінюють зовнішні стимули, формується неадекватне уявлення про навколишній  світ, а часто неправильна адаптація  до нього.