Педагогическое сопровождение ребёнка в период кризиса 3-х лет в условиях ДОУ

В работах А.Н. Леонтьева стадия развития личности (психического развития) определяется двумя моментами - местом ребенка в системе общественных отношений и ведущим типом деятельности. Сравнивая определение возраста, данное в культурно-исторической теории и в теории деятельности, мы видим, что в первом случае возраст определяется отношением социальной ситуации развития и новообразованиями (структурой личности, сознания), а во втором - отношением места ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью. Если говорить об определении возраста в деятельностном подходе, то речь здесь идет о взаимоотношении двух внешних факторов, поскольку ни место в системе отношений, ни деятельность не являются собственно интрапсихической формой, не являются субъектной характеристикой.

При этом следует обратить внимание на то, что развитие психики происходит одновременно с развитием самой деятельности, что особенно ярко было продемонстрировано в работах В.В. Давыдова по проблемам развития мышления в процессе формирования учебной деятельности.

В 1971 г. вышла в свет статья Д. Б. Эльконина «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте». В этой статье Д. Б. Эльконин обобщил представления о движущих силах детского развития, опираясь, прежде всего, на теорию деятельности.

Д. Б. Эльконин проследил историю возникновения современных этапов детского развития и показал, что исходно в примитивных сообществах ребенок «встречается» с обществом в целом, условием развития является система «ребенок - общество». По мере развития общества и его усложнения в этом исходно целостном отношении выявляются более конкретные системы «ребенок -общественный взрослый» или «ребенок - общественный предмет», которые представляют как бы две стороны единого отношения «ребенок - общество». В каждый стабильный период, целостность «ребенок - общество» конкретизирована отношением «ребенок - общественный взрослый» или «ребенок - общественный предмет».

Ведущая деятельность ребенка предстала в этой работе как конкретизация отношения «ребенок - общество». Каждая из ведущих деятельностей относится либо к системе «ребенок - общественный взрослый», либо к системе «ребенок - общественный предмет». Соответственно есть два типа возрастов.

Дальнейший анализ обнаружил регулярность смены возрастов. Они последовательно сменяют друг друга: сначала возникает деятельность первого типа («ребенок - общественный взрослый»), она сменяется деятельностью второго типа («ребенок - общественный предмет») и затем наоборот. Два периода детства (один первого типа, второй - второго) составляют одну возрастную эпоху. Так, дошкольный возраст (игровая деятельность принадлежит к первому типу) и младший школьный (учебная деятельность - второй тип) составляют вместе эпоху, названную Д.Б. Элькониным «детством». Всего ребенок до достижения взрослости проживает три глобальные эпохи: раннее детство (младенчество и ранний возраст), детство (дошкольный и младший школьный возрасты), подростничество (младшее и старшее юношество).

Одним из наиболее важных положений данной работы является представление о том, что в деятельностях первого типа у ребенка пре-имущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сфера смыслов и значений, а в деятельностях второго типа — операционально-техническая сфера. Так, на протяжении дошкольного возраста в игре у ребенка формируются потребности и мотивы на основании открытия им смыслов и значений человеческих отношений. Это открытие происходит посредством условного (игрового) включения в жизнь взрослых, затем этот этап «как будто» включенности в жизнь взрослых исчерпывает себя и начинается этап реального учения, интереса к тому, что «я могу», «я умею», т.е. этап овладения операционально-технической стороной человеческой деятельности.

Таким образом, система «ребенок - общественный взрослый» или «ребенок - общественный предмет» есть особая форма взаимодействия ребенка с окружающей его действительностью. В этом взаимодействии ребенок воспроизводит особые, характерные для данной системы действия по отношению к окружающему его миру, открывая для себя этот мир и становясь участником этого мира.

Возраст в культурно-исторической теории представляет собой конкретно-историческую категорию. Это означает, что возрасты полагаются возникающими в процессе исторического развития общества. Они не даны изначально, не связаны с какими бы то ни было врожденными характеристиками индивида. Возраст - период, имеющий свое особое содержание. Это содержание можно выразить через некоторые культурно и исторически возникшие задачи, которые должен решить человек. На каждом историческом этапе развития общества задачи развития различны.

Л. Ф. Обухова пишет по этому поводу следующее: «Детство - период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в Средневековье и в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. ...Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества» [29, с. 14].

Детство не только меняет свою продолжительность от эпохи к эпохе, но и членится на различные периоды - возрасты. Итог можно подвести определением, данным в отечественном психологическом словаре (под ред. В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова): «...объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (годы, месяцы, дни и т.д.). В науке (психологии) используется условный возраст, определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни».

1.2 Структура, характеристика возрастного  кризиса трёх лет.

Представление о критическом этапе как однородном этапе, в котором будто бы имеются лишь процессы возбуждения, брожения, взрывов, — одним словом, такие явления, с которыми справиться неимоверно трудно, — неверно. Процессы развития вообще, в критический период в частности, отличаются неизмеримо более сложным строением, неизмеримо более тонкой структурой. Процесс развития в критический период неоднороден, в нем одновременно протекают три типа процессов, и каждый из них требует своевременного и целостного учета в связи со всеми другими при проработке методов воспитания. Три типа процессов, из которых складывается критичес-кий период в развитии, следующие:

• нарастающие стабилизационные процессы, закрепляющие прежние приобретения организма, делающие их все более фундаментальными, все более стабильными;
• процессы действительно критические, совершено новые; причем очень быстро, бурно растущие изменения;
• процессы, приводящие к оформлению зарождающихся элементов, которые являются основой для дальнейшей творческой деятельности растущего человека.

Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз: предкритической, критической и посткритической (приложение 1). Предполагается, что в предкритической фазе возникает противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и отношением ребенка к среде). В собственно критической фазе это противоречие обостряется и проявляется, обнаруживая себя в трудно-воспитуемости, и достигает своего апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, через установление новой гармонии между ее составляющими. В дальнейшем при изучении критических возрастов эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса не раскрыто еще полностью.

К.Н. Поливанова рассмотрела структуру критических возрастов. В основу анализа положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаймопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком воздействий среды обусловлено тем, что в момент  возрастного  перехода происходит открытие новой идеальной формы развития — именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить изменения в поведении детей в кризисные периоды.

Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.

Предкритическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеальной форме. К.Н. Поливанова допускает, что ребенку открылось нечто иное, ожидающее его в будущем, образ взрослого поведения. До подобного открытия ребенок довольствуется сегодняшними проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого оказывается недостаточно. Иное будущее, предстоящее оказывается привлекательным, притягивающим.

Обнаружить это открытие будущего можно лишь косвенно, поскольку оно не рефлексивно. Так, игра старших дошкольников отличается от той же деятельности  более - младших  детей тем, что они одновременно и играют, и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети, играя, находятся одновременно в двух планах — условно-игровом и реальном. В предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в игру, она была частью его бытия, была его экзистенциальной характеристикой. Теперь сама игровая ситуация еще остается привлекательной, но уже наряду с осталь­ными. Л.С. Выготский называет первую фазу кризиса — фазой влечения. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас» предшествующей деятельности выходит во временную перспективу, открывает новую идеальную форму и в следующей фазе идеализирует ее. Этот этап К.Н. Поливанова называет этапом эмансипации: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в ситуацию игры, учения, другой деятельности, теперь сама эта ситуация предстает ему пока еще как привлекательная, но уже лишь как одна из многих. Предкритическая фаза была обнаружена при исследовании отношения ребенка к незнакомому взрос­лому: к шести годам дети начинают адекватно характеризовать свои действия при встрече с незнакомым  взрослым, до того эта ситуация воспринималась скорее как встреча с партнером по игре.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трех этапов.

На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение. Специфика данного этапа связана с особенностями самой идеальной формы, с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощениях. Первоначально не самостоятельность сама по себе, а действие конкретного человека, неразрывно связанное с особенностями этого человека, часто вместе с его внешностью и привычками станет для ребенка идеей самостоятельности. Причем на первом плане окажутся наиболее внешне заметные признаки: возможно, это будет манера разговаривать или мимика. Действуя по логике идеальной формы, ребенок поначалу будет полностью копировать того, кого считает самостоятельным. Для него пока еще нет содержания самостоятельности, есть только конкретное самостоятельное действие данного человека.

Нераздельность формы и содержания действия на этом этапе заставляет предположить, что здесь мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе его развития (например, быть в школе значит уже и быть школьником). Идеальная форма представляется ребенку в наиболее полном и нерасчлененном виде. Различные описания поведения ребенка в этот период дают возможность говорить о своеобразном ролевом поведении, но подчас ребенок играет роль «из другой пьесы». Одновременно ребенок этим новым поведением «опробует» и старые привычные ситуации, например детско-родительские отношения. Именно это опробование и оказывается основой трудновоспитуемости.

Далее наступает второй этап — этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители — «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей.

Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого ребенка. Наблюдения за поведением детей в критические периоды обнаруживают, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях. Поведение ребенка в новых условиях, напротив, отличается комфортностью. И в старых, привычных, и в новых ситуациях ребенок действует в соответствии с мифом своей идеальной формы: шестилетка изображает «настоящего» школьника, подросток — взрослого. Но для старых ситуаций (например, домашних) такое поведение неадекватно, оно разрывает целостность ситуации, взрывает ее, провоцируя конфликт. Вместе с тем старые ситуации обеспечивают и безопасность действий, что создает условия для их воспроизведения, дает возможность построить воссоздаваемую пробу.

В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Внешние преграды, связанные с ригидностью системы воспитания, затем убираются, но остаются внутренние, связанные с недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент и возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса. Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей и должно возникнуть новообразование кризиса. К.Н. Поливанова подчеркивает, что интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к собственным возможностям. Автор рассматривает рефлексию как третий этап кризиса, который представляет собой интериорзацию конфликта между желаемым и реальным. Обобщение переживания происходит именно на этапе рефлексии, когда у ребенка возникает отношение меры своих реальных возможностей к идеальной форме — к желаемому. У ребенка возникает дифференциация Я - реального и Я - идеального. При этом Я – реальное, может заметно снижаться. Падение самооценки (или ее дифференциация) в конце критического периода и является свидетельством того, что субъективация (на основе рефлексии) произошла.