Особливості пам’яті вихованців старшої групи дошкільного навчального закладу

В  условиях  детского  сада  ситуация  общения  существенно  оптимизируется.  Это,  несомненно,  способствует  перестройке  структуры  познавательной  деятельности  детей.  Экспериментальное  исследование  данного  вопроса  представляется  важным  как  в  практическом,  так  и  в  теоретическом  планах.

В советской психологии изучение эффективности  решения  взрослыми различных познавательных задач в условиях  их  активного  общения  проведено в 20-е гг.  В.М. Бехтеревым, а в последнее время Б.Ф. Ломовым. В частности,  обнаружено, что  активное  взаимодействие  положительно  влияет  на  процессы  репродукции  взрослыми  вербального  и  невербального  материала,  стимулирует  процессы  самоконтроля [5;23].

А.А. Смирнов установил,  что  действия  запоминаются  лучше,  чем мысли,  а  среди  действий,  в  свою  очередь,  запоминаются  лучше  те, которые  связаны  с  преодолением  препятствий,  в  том  числе  и  сами  эти  препятствия [39;40]. Именно А.А. Смирнов и П.И. Зинченко раскрыли  новые  и  существенные  законы  памяти  как  осмысленной деятельности  ребёнка [19;39;40].  Память  не  является  какой-то  самостоятельной  функцией,  а  теснейшим  образом  связана  с  личностью,  ее  внутренним  миром,  интересами,  стремлениями.  Поэтому  развитие  и  совершенствование  происходит  параллельно  с  развитием ребёнка.  Хотя  память  каждого  ребёнка  характеризуется  общими  закономерностями развития,  вместе  с  тем,  имеет  свои  особенности.  Одни  дети  отличаются  наглядно-образным  типом  памяти.  Ребёнок с  таким  типом  памяти  особенно  хорошо  запоминает  наглядные  образы,  форму,  цвет  и  так  далее.  У  детей  отличающихся  словесно-отвлеченным  типом  памяти,  преобладает  вторая  сигнальная  система.  Многие  дети  хорошо  замечают  и  наглядно-образный  и  словесно-логический  материал,  и  вместе  с  тем,  отличаются  хорошей  памятью  на  чувства.

Характерной  особенностью  памяти  ребёнка  дошкольного  возраста  является  то,  что  он  легче  и  быстрее  запоминает  конкретные  слова  и  предметы,  труднее  -  абстрактные  слова  и  понятия.  Уже  в  дошкольном  возрасте  начинают  определяться  заключительные  особенности  памяти.  Запоминание  в  этом  возрасте  в  основном  носили  произвольный  характер.  В  этом  возрасте  развитие  памяти  осуществляется  в  условиях  систематического  целенаправленного  обучения,  что  значительно  ускоряет  и  повышает  уровень  развития  памяти  детей.  Одновременно  само  обучение  предъявляет  новые  требования  к  памяти  –  необходимо  запомнить  заданный  материал  и  точно  воспроизвести  его  по  требованию  воспитателя  [9;10;11;17;26;41].

Как  мы  видим,  у  детей  дошкольного    возраста  основное  занятие  –  мыслящее  усвоение,  то  есть  развитие  памяти  соотносится  с  соединением  в  актах  восприятия,  запоминания  и  воспроизведения  знаний  мыслительных  и  мнемических  действий.  Важнейшим  же  средством  мнемической  деятельности  считают  умственные  операции,  обеспечивающие  логическую  переработку  запоминаемого  материала.  Задача  воспитателя  состоит  в  прямом,  непосредственном  научении  приемам,  содействующим  осмыслению,  пониманию  и,  следовательно,  запоминанию  показанных  упражнений.

Это  связано  с  тем,  что  воспитатель  требует  от  детей  обязательного  запоминания  конкретного  материала,  даже  если  этот  материал  им  не  интересен.  Ребёнку  дается  немало  ответственных  заданий,  которые  продиктованы  характером  учебной  деятельности:  знать  наизусть  стихи,  слова.  Детей  предупреждают  о  том,  какие  знания  им  понадобятся  и  что  им  не  следует  забывать.  Вот  почему  уже  при  запоминании  ребёнок  должен  пользоваться  определенными  приемами,  которые  в  нужный  момент  обеспечили  бы  точное  и  полное  припоминание  нужного  материала.  Ребёнок прежде  всего  ставит  перед  собой  цель:  овладеть  нужным  материалом,  уметь  самостоятельно  припомнить.

А.А. Смирновым были  выделены  следующие  основные  приемы,  содействующие    пониманию  и  осмысленному  запоминанию  упражнений:  использование  смысловых  связей,  сравнение,  классификация,  систематизация,  операции  самоконтроля [39;40]. Среди методических  приемов,  содействующих  пониманию    материала,  большое  место  занимают  вопросы,  направляющие  внимание  детей  на  главное;  методические  задания,  на  то  что  изображено  на  картинке  и  т.д.

Существует  три  мнения  по  вопросу  памяти  детей-дошкольников.  Первое  мнение,  высказанное  рядом  психологов,  говорит  о  существовании  у  детей  двух  видов  памяти,  где  первая – это физиологическая  составляющая,  а  вторая  –  психологическая  (духовная).  Согласно  второму  мнению, память ребенка достигает развития в раннем возрасте, после чего ее активность  резко  снижается. Третье мнение  высказывают сторонники  кульминационной  идеи, которые утверждают, что развитие памяти  достигает своего апогея в  возрасте  10  лет,  после чего  постепенно  снижается.

Вопрос о развитии памяти впервые в отечественной психологии был широко рассмотрен П.П. Блонским, что решал проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти [6]. Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные уровни ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Образная память является более ранней и ниже уровень развития памяти по сравнению со словесной. Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит во-первых, двигательных условных рефлексах детях, прежде всего в той своеобразной условному реакции которая наступает, когда дети берут на руки в положение кормления. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной памяти, что выражается в появлении аффективной реакции до непосредственного действия, вызывающего ее стимула, П.П. Блонский относит к первому полугодию жизни ребенка [6]. Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, вероятно, было бы осторожные связывать начало образной памяти, относится им до второго года жизни. Также следует признать правильным утверждение Блонского, что мы еще не знаем, когда появляются у детей обиды. Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной. Раннее появление образной памяти не означает ее последующее исчезновение и замену словесной памятью. Однако образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым - зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на белее низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть лишь как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти - память-рассказ. Память-рассказ и есть, согласно П.П. Блонского, настоящей словесной памятью, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании словесного материала. Будучи высшим уровнем памяти, памятью-рассказом, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, который характеризуется основными стадиями развития повествования. Сначала рассказ - это лишь словесный сопровождение действия, далее это слова, которые сопровождаются действием, и лишь затем словесная рассказ выступает сама по себе, как живет и образное сообщение.Ряд работ отечественных психологов посвящен изучению запоминания проблемно-образного и словесного материала [6].

П. П. Блонский высказал  свою  теорию  о  строении  памяти  ребенка,  разделив ее на  четыре  временные  составляющие. Самая  первая – моторная (двигательная) – представляет  собой  условные  рефлексы,  начиная с первых движений  новорожденного. Следующей  составляющей  является  эмоциональная  память  ребенка,  которая  основана  на  запоминании  информации и ее усвоении  в  виде  эмоций,  вызываемых  этой  информацией.  По  ходу  формирования  сознания  и  развития  образности  мышления  ребенка  его  память  становится  образной,  где  информация  хранится  в  виде  образов  и  понятий. И по мере развития у ребенка  такого  механизма,  как  общение, память становится словесной [6].

Исследование  З.  М.  Истоминой  ,  посвященное  развитию  памяти  у  детей-дошкольников,  показало,  что  главная  особенность  процессов  памяти,  которые  происходят  в  этот  период,  заключается  именно  в  том,  что  процессы  запоминания,  припоминания  из  непроизвольных  превращаются  в  намеренные,  произвольные.  А  это  значит,  что  перед  ребенком  выделяется  сознательная  цель  запомнить,  припомнить,  и  он  научается  активно  достигать  этой  цели [20].

А. Н. Леонтьев указывает,  что  сам  по  себе  факт  формирования  произвольной  памяти  в  дошкольном  возрасте  не  является  неожиданным,  но  самое  важное  заключается  в  том,  как  протекает  этот  процесс  и  чем  он  внутренне  обусловлен [22].

З.  М.  Истомина,  изучая  память  у  детей-дошкольников  разного  возраста,  начиная  от  самых  маленьких  и  до  старших,  меняла  у  них  мотивы  запоминания.  Она  показала,  что  перестройка  детской  памяти  также  стоит  в  связи  с  развитием  общего  внутреннего  строения  деятельности  ребенка,  о  котором  мы  говорили  выше,  и  что  переломный  в  этом  отношении  момент  также  обычно  падает  на  возраст  около  4  лет.  Она  показала,  что  активное  выделение  и  осознание  ребенком  цели запомнить,  припомнить  сознаются  раньше  на  таких  условиях,  когда  смысл  этой  цели  для  ребенка  прямо  вытекает  из  мотива,  побуждающего  его  деятельность. В  условиях  данного  исследования  таковы  были  условия  игры, требующей запоминания поручения  и  его  припоминания, что прямо вытекало  из взятой на себя  ребенком  игровой  роли.  В  других случаях это могут быть, разумеется, условия какой-нибудь другой содержательной для ребенка деятельности. Большие трудности испытывают дети, когда цель стоит в более отвлеченных отношениях к мотиву, как это имеет место в случае запоминания в условиях лабораторных опытов [20].

Изменения,  происходящие  на  протяжении  дошкольного  возраста  в  различных  по  своему  характеру  процессах,  внутренне  связаны  друг  с  другом  и  имеют  общую  природу.  Очевидно,  что  эта  общность  изменений  создается  тем,  что  они  связаны  с  одними  и  теми  же  обстоятельствами.

Данные,  полученные  в  исследованиях,  позволяют  уяснить  связь  изученных  изменений  с  одним  центральным  фактом.  Этот  факт  состоит  в  том,  что  ребенок  в  ходе  своего  развития  активно  проникает  в  окружающий  его  мир  человеческих  отношений,  усваивая  –  первоначально  в  очень  конкретной  и  действенной  форме  –  общественные  функции  людей,  общественно  выработанные  нормы  и  правила  поведения.  Эта  первоначально  обязательная  конкретность  и  действенность  формы,  в  какой  происходит  овладение  ребенком  высшими  процессами  человеческого  поведения,  непременно  требуют,  чтобы  задачи,  которые  воспитатель  ставит  перед  ребенком,  были  содержательны  для  него,  чтобы  связь  между  тем,  что  он  должен  сделать,  тем,  ради  чего  он  действует,  и  условиями  его  действия  была  не  формальной,  не  условной  и  не  слишком  сложной,  но  возможно  более  непосредственной  и  близкой.  Только  при  этом  условии  первоначально  и  могут  завязываться  новые  высшие  внутренние  связи  и  соотношения  в  деятельности  ребенка,  отвечающие  тем  сложным  задачам,  которые  ставят  перед  человекм  общественно-исторические  условия  его  жизни.

А. Н. Леонтьев считает,  что  на  первоначальных  этапах  овладения  ребенком  новой  для  него  задачей  воспитание  не  должно  идти  по  линии  усиления  самого  мотива. Этот путь не ведет к успеху. Сила самого мотива и вызванного  им у ребенка стремления не является на этих  этапах решающим фактором, а действительно решающим является здесь  сознательная смысловая связь между побуждением ребенка и тем действием, которое он должен подчинить данному побуждению, данному мотиву [22].

Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели (запомнить, вспомнить) и стремится их достичь. Этот перепад является сложным процессом, который включает два основных этапа. Первый этап - познание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции. В 5-6 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку материала.

В опытах З.М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли умение применять в мнемических целях отдельные приемы в виде мыслительных операций. Это дает возможность обучать ребенка тому, как необходимо запомнить и вспомнить. Воспитание логической памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщения, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения, устанавливать смысловые связи. Мыслительные операции становятся способами логического мышления [20].

 В ходе работ З.М. Истоминой посвященных изучению формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения, установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотношение и умственное группировки, и использовать их в мнемических целях. Обучение этим приемам требует сложной, исследовательской стратегии и разделяется на 2 этапа:

1) формирование смыслового  соотношения и смыслового группировки как умственных действий;

2) формирование умения  применять эти действия для  решения мнемических задач.

Формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам:

1) этап практического  действия, когда дети обучаются  раскладывать картинки по группам;

2) речевого воздействия, когда после предварительного  ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группы;

 3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, потом название групп [20].

После этого можно переходить к формированию умения применять группировку в действиях запоминания. В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывали трудности. П.И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности.Оно проявляется в следующем: выполняя операцию умственного группировки, дети забывают о том, что нужно нужно запоминать картинки, а когда стремятся запомнить, перестают группировать. Однако когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Уже в младшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминания вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацию, сознательно используют ее как способ запоминания.

Овладение детей смысловым соотношением как самостоятельной интеллектуальной действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить с предложенной картинки тождественную. После дети учатся находить в данной картинки не тождественную, а только схожую с ней по смыслу, близкую по смыслу. На следующем этапе задача усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З.М.Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки. Для использования смыслового соотношения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямые, но и обратными операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием [20].