Особливості пам’яті вихованців старшої групи дошкільного навчального закладу

Кривая  забывания  (по  Эббингаузу) [43].

Много  интересных  фактов,  касающихся  памяти  человека,  было  установлено  в  исследованиях,  авторы  которых  руководствовались  гештальттеорией  памяти.  Один  из  них  был  открыт  Б.В.Зейгарник  и  получил  название  эффект  Зейгарник[18].  Он  состоит  в  следующем.  Если  людям  предложить  серию  заданий  и  одни  из  них  позволить  довести  до  конца,  а  другие  прервать  незавершенными,  то  оказывается,  что  впоследствии  испытуемые  почти  в  два  раза  чаще  вспоминают  незавершенные  задания,  чем  завершенные  к  моменту  прерывания.  Объясняется  данное  явление  так.  При  получении  задания  у  испытуемого  появляется  потребность  выполнить  его,  которая  усиливается  в  процессе  выполнения  задания,  такую  потребность    называют    квазипотребность).  Эта  потребность  полностью  реализует  себя,  когда  задание  выполнено,  и  остается  неудовлетворенной,  если  оно  не  доведено  до  конца.  В  силу  связи  между  мотивацией  и  памятью  первая  влияет  на  избирательность  памяти, сохраняя  в  ней  следы  незавершенных  заданий.

Проведя  соответствующие  эксперименты,  Б.В.Зейгарник  отметила  еще  один  интересный  факт: «Преобладание  незавершенных  заданий  выражается  не  только  в  числе  удержанных  заданий,  но  также  в  той  последовательности,  в  которой  испытуемый  называет  задания  при  опросе.  В  первую очередь  испытуемые  перечисляют  незавершенные  задания» [18,с.232]. Из  этого  замечания  можно  сделать  следующий  вывод:  человек  непроизвольно  удерживает  в  своей  памяти  и  в  первую  очередь  (тоже  непроизвольно)  воспроизводит  то,  что  отвечает  его  наиболее  актуальным, но не вполне еще  удовлетворенным  потребностям.

Л.С.Выготский  считал,  что  совершенствование  памяти  человека  в  филогенезе  шло  главным  образом  по  линии  улучшения  средств  запоминания  и  изменения  связей  мнемической  функции  с  другими  психическими  процессами  и  состояниями  человека.  Исторически  развиваясь,  обогащая  свою  материальную  и  духовную  культуру,  человек  вырабатывал  все  более  совершенные  средства  запоминания,  наиболее  важным  из  которых  является  письмо.  Благодаря  различным  формам  речи  —  устной,  письменной,  внешней,  внутренней  —  человек  оказался  способным  подчинить  память  своей  воле,  разумно  контролировать  ход  запоминания,  управлять  процессом  сохранения  и  воспроизведения  информации [9]. Память  по  мере  своего  развития  все  более  сближалась  с  мышлением.  «Анализ  показывает,  —  писал  Л.С.Выготский,  —  что  мышление  ребенка  во  многом  определяется  его  памятью...  Мыслить  для  ребенка  раннего  возраста  —  значит  вспоминать...  Никогда  мышление  не  обнаруживает  такой  корреляции  с  памятью,  как  в  самом  раннем  возрасте.  Мышление  здесь  развивается  в  непосредственной  зависимости  от  памяти» [9,с.160].  Исследование  форм  недостаточно  развитого  детского  мышления,  с  другой  стороны,  обнаруживает,  что  они  представляют  собой  припоминание  по  поводу  одного  частного  случая  аналогично  случаю,  имевшему место в прошлом. Решающие  события  в  жизни  человека,  изменяющие  отношения  между  памятью  и  другими  его  психологическими  процессами,  происходят  ближе  к  юношескому  возрасту,  причем  по  своему  содержанию  эти  изменения  порой  противоположны  тем,  которые  существовали  между  памятью  и  психическими  процессами  в  ранние  годы.

  Роль  мнемотехнических  средств  в  совершенствовании  памяти,  по  мнению  А.Н.Леонтьева,  состоит  в  том  что,  «обращаясь  к  употреблению  вспомогательных  средств,  мы  изменяем  принципиальную  структуру  нашего  акта  запоминания;  прежде  прямое,  непосредственное  наше  запоминание  становится  опосредствованным» [22,с.165].  Само  развитие  стимулов-средств  для  запоминания  подчиняется  следующей  закономерности:  сначала  они  выступают  как  внешние  (например,  завязывание  узелков  на  память,  использование  для  запоминания  различных  предметов,  зарубок,  пальцев  рук  и  т.п.),  а  затем  становятся  внутренними  (чувство,  ассоциация,  представление,  образ,  мысль).

В  формировании  внутренних  средств  запоминания  центральная  роль  принадлежит  речи.  «Можно  предположить,  —  замечает  А.Н  Леонтьев,  —  что  самый  переход,  совершающийся  от  внешне  опосредствованного  запоминания  к  запоминанию,  внутренне  опосредствованному,  стоит  в  теснейшей  связи  с  превращением  речи  из  чисто  внешней  функции  в  функцию  внутреннюю» [22,с.167].

А.Н  Леонтьев  является  автором  теории  «параллелограмма  развития  памяти».  Начиная  со  школьного  возраста,  идет  процесс  одновременного  развития  непосредственного  и  опосредствованного  запоминания,  а  затем  и  более  быстрого  совершенствования  опосредствованной  памяти.  В  пользу  последнего  предположения  говорит  тот  факт,  что  взрослые  люди,  систематически  занимающиеся  умственным  трудом  и,  следовательно,  постоянно  упражняющие  свою  опосредствованную  память,  при  желании  и  при  соответствующей  умственной  работе  очень  легко  могут  запомнить  материал,  обладая  вместе  с  тем  удивительно  слабой  механической  памятью [22].

Таким  образом,  анализируя  различные  теории  изучения  памяти,  можно  сделать  вывод,  что  этой  проблемой  занимаются  как  зарубежные,  так  и  отечественные  представители  различных  наук.  В  каждой  из  наук  существуют  свои  вопросы,  в  силу  которых  они  обращаются к  памяти.  Все  эти  науки  вместе  взятые  расширяют  знания  человека  о  памяти.  Исходя  из  вышеизложенного  и  проанализировав  многие  литературные  источники,  можно  с  уверенностью  сказать,  что  память  –  это  психический  процесс  организации  и  содержания  прошлого  опыта,  делающего  возможным  его  повторное  использование  в  деятельности  или  возвращается  в  сферу  сознания.  Память  связывает  прошлое  человека  с  его  будущим  и  настоящим  и  является  важнейшей  познавательной  функцией,  которая  лежит  в  основе  развития  и  обучения  человека.  Без  памяти  человек  не  мог  бы  развиваться  как  полноценная  личность.  Непроизвольное  запоминание  –  продукт  деятельности  субъекта.  Необходимое  условие  запоминания  –  взаимодействие  субъекта  с  предметами.  Таким  образом,  целенаправленное  действие  являются  продуктивным  в  непроизвольном  запоминании.  При  такой  структуре  деятельности  складываются  наиболее  благоприятные  условия  для  образования  и  закрепления  нервных  связей.

Придерживайтесь четкости и логичности изложения материала. Например, вначале анализируете историю изучения, затем классификацию, затем составляющие и т.д.

1.3.  Дошкольный  возраст  как  этап  развития  памяти  личности  (психологическая  характеристика  детей  6-го  года  жизни)

Личность начинает складываться в дошкольном детстве. У детей старшего дошкольного возраста появляются достаточно устойчивые психологические свойства, определяющие действия и поступки, которые позволяют отследить становление произвольности поведения.

Содержание понятия "личность" в отечественной психологии основано на принципе, сформулированном Л.С. Выготским: принцип единства аффекта и интеллекта. Целостная структура личности определяется направленностью и активностью, характеризуя строение мотивационной сферы человека [9].

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать своё место в окружающем мире. Другая сторона - развитие чувств и воли. Они обеспечивают соподчинение мотивов, устойчивость поведения.

У дошкольников развитие личности прослеживается в формировании самосознания, которое состоит из знаний ребёнка о себе, своём месте в реальной жизни и способности оценить собственные поступки, действия по сравнению с другими. В старшем дошкольном возрасте появляется критичность мышления, складывается адекватная дифференцированная самооценка. В период дошкольного детства происходят существенные изменения в личностном развитии, что отражается:

1) в перестройке мотивационной стороны психической деятельности, проявляющейся в преобладании познавательных и социальных мотивов;

2) в формировании социальной позиции, навыков саморегуляции и произвольности;

3) в формировании самостоятельности в практической и познавательной деятельности;

4)в способности адаптации к изменяющимся условиям.

О развитии личности ребенка мы судим по изменениям во всей структуре психической деятельности, по смене ведущей деятельности, по изменению активности и появлению основных новообразований личности. Развитие ребенка и его личности, по Л.С. Выготскому, идет по линии осознанности и произвольности в процессе взаимодействия ребенка со взрослыми и со сверстниками. Таким образом, личность понималась Л.С. Выготским как осознание себя и отношений к себе как к физическому, духовному и общественному существу [9].

Базисные характеристики личности в дошкольном детстве складываются не одновременно и находятся в постоянном изменении. На каждом этапе они имеют свою специфику и требуют создания особых условий для полноценного развития. При отсутствии своевременного возникновения новообразований личности у ребенка могут в дальнейшей его жизни появиться серьезные деформации в поведении.

Основными психологическими новообразованиями личности детей старшего дошкольного возраста являются:

а) произвольность - это управление своим поведением в соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами, одна из форм волевого поведения, новая качественная характеристика саморегуляции поведения и деятельности ребенка;

б) соподчинение мотивов. В деятельности ребенка возникает умение выделять основной мотив и подчинять ему целую систему действий, доминирование мотивов достижения успеха над внешними ситуативными мотивами;

в) самостоятельность - качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. Она обеспечивает независимую постановку и решение проблем, возникающих перед ребенком в повседневном поведении и деятельности;

г) креативность - способность к творчеству. К показателям креативности относятся: оригинальность, вариативность, гибкость мышления. Развитие креативности зависит от уровня развития когнитивной сферы (восприятия, мышления, памяти, воображения), произвольности деятельности и поведения, а также информированности ребёнка в окружающей действительности;

д) изменения в самосознании и адекватная самооценка. Самосознание - это интегральное образование личности, результат развития самостоятельности, инициативности, произвольности. У детей в период дошкольного детства проявляется способность к конструктивным взаимодействиям с окружающими, что приводит к появлению адекватной самооценки и осознанию своего места в окружающем мире по отношению к сверстникам и реальной действительности.

Возраст 6-7 лет является решающим в процессе становления личности. В старшем дошкольном возрасте идет интенсивная амплификация базовых составляющих психического развития, в процессе которой складывается ведущее личностное образование - детская компетентность. Дошкольный возраст - это период совершенствования, развития личностных новообразований, которые за период дошкольного возраста обогащаются индивидуальными параметрами. Соподчинение мотивов приводит к овладению детьми новыми мотивами деятельности, появляются доминирующие ценностные установки, изменяется характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Ребёнок способен оценить себя по отношению к окружающему миру в соответствии с нормами и правилами общества. Развитыми личностными новообразованиями детей старшего дошкольного возраста являются произвольность, креативность, детская компетентность, становление нравственной позиции и возникновение обобщённо-интеллектуального переживания [26;41].

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это означает, что ребенок не ставит перед собой осознанных целей что либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассмотрении картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления [35].

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольного запоминания и воспроизведения создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Овладение произвольных форм памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только само задание запомнить и вспомнить, еще не обладая необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое. Большая часть детей шести лет уже стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений. Несмотря на существенные достижения в овладении произвольного запоминания господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала [28].

В  советской  детской  психологии  достаточно изучено  влияние взрослого  на  познавательные  процессы  ребенка.  В  исследованиях  генезиса  памяти  выявлены  ее  особенности  и  закономерности  в  условиях общения  в  диаде  «экспериментатор — ребенок»,  где  взрослый  выполнял  роль  организатора  мнемической  деятельности [8;9;10;11;17].  Установлено,  что  в  дошкольном  детстве  развиваются  все  виды  памяти, память  приобретает  результативный  и  произвольный  характер  [11;23]. Именно  в  дошкольном  возрасте  начинает  формироваться  собственно мнемическая  деятельность,  имеющая  свои  специфические  цели,  приемы  и  способы  [18;11;35;36].  При  повышении  требований  со  стороны взрослого  ребенок  учится  управлять  этим  познавательным  процессом, ставить  перед  собой  цели,  осуществлять  самоконтроль,  выполнять мнемические  действия.