Особливості формування дідактогенних неврозів у молодших школярів на початку шкільного навчання

Особливості формування дідактогенних неврозів у молодших школярів на початку шкільного  навчання.

 

Вступ………………………………………………………………………………….3

Розділ 1. Теоретичні основи вивчення дідактогенних неврозів у молодших школярів…………………………………………………………………………………8

1. Психологічні особливості молодшого шкільного віку……………………..8
2. Визначення поняття «невроз» та «дідактогенія»……………………………10
3. Чинники виникнення дідактогенних неврозів……………………………….13
4. Вплив дідактогенних неврозів на адаптацію дитини до школи……………14
5. Шляхи та методи попередження та подолання дідактогенних неврозів….18

Висновок до 1 розділу……………………………………………………………..19

Розділ 2. Методи и методики дослідження дідактогенних неврозів у молодшому шкільному віці………………………………………………………………………….20

2.1. Загальна  характеристика методів дослідження дідактогенних неврозів молодших школярів……………………………………………………………………20

2.2. Методики  діагностики дідактогенних неврозів у молодшому шкільному віці……………………………………………………………………………………….23

  2.2.1 Малюнковий апперцептивний тест………………………………….………23

2.2.2 Тест Розенцвейга (дитячий варіант)………………………………………...24

2.2.3 Методика вимірювання рівня тривожності Тейлора………………………24

2.2.4 Методика діагностики рівня шкільної тривожності Філіпса……………..25

2.2.5 Тест на дослідження тривожності. (Опитувальник Спілбергера)……….26

2.3. Коректувальні вправи для подолання ознак дідактогенії у молодших школярів у навчальному процесі……………………………………………………..27

Висновок до 2 розділу……………………………………………………………..30

Розділ 3. Експериментальне дослідження дідактогенних неврозів у молодших школярів……………………………………………………………………………..….31

3.1. Організація експериментальної  роботи………………………………………..31                                                        

3.2. Емпіричне дослідження………………………………………………..………32

3.2.1 Констатуючий експеримент………………………………………………….34

3.2.2 Формуючий експеримент……………………………………………………..42

3.2.3 Контрольний зріз………………………………………………………………44

3.3 Аналіз експериментальної  роботи……………………………………………..50

3.3.1 Статистична обробка  результатів дослідження……………………………56

Висновок до 3 розділу…………………………………………………………..…63

 Висновки……………………………………………………………..……………...65

 Рекомендації…………………………………………………………………………67                                                                         

 Список використаної  літератури………………………………………………….72

 Додаток………………………………………………………………………………76

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

Актуальність дослідження дідактогенних неврозів у молодших школярів на початку шкільного навчання визначається необхідністю ранньої діагностики та попередження невротичних розладів у дітей. Поширеність «шкільних стресів» в останні роки тільки посилилася. Основними особливостями систематичного шкільного навчання є наступні. По-перше, зі вступом до школи дитина починає здійснювати суспільно значущу і суспільно оцінювану діяльність - навчальну діяльність. По-друге, особливістю систематичного шкільного навчання є те, що воно вимагає обов'язкового виконання ряду для всіх однакових правил, яким підпорядковано все поведінку учня під час його перебування в школі.

Неврози - одна з найчастіших в сучасний період форм нервово-психічного розладу, яка має тенденцію до зростання, особливо в умовах кризи в суспільстві. Коли найважливіші потреби дитини в тому, щоб відчувати себе гарним школярем, успішним учнем, не задоволені, він може переживати стійке емоційне неблагополуччя, що виражається в очікуванні постійного неуспіху в школі, поганого ставлення до себе з боку педагогів і однокласників, в боязні школи, небажання відвідувати її. Таке стійке переживання неблагополуччя може мати різну форму і інтенсивність. У літературі воно позначається по-різному: «шкільна тривожність», «шкільний невроз», «шкільна фобія», «дідактогенний невроз», «дідактоскалогенія», «дідактогенія». Разом з тим, ґрунтуючись на конкретних описах, між цими поняттями можна провести певні відмінності.

Поняття «дідактогенія» було введено К.І. Платоновим. Близьким за значенням є поняття «дідаскогенія», введене Є.С. Катковим. Може проявитися в особливості особистісного контакту (неповажне ставлення до учня, студенту, придушення його ініціативи) і в тому, як підносяться знання (підкреслення негативних моментів того чи іншого явища, з яким може зіткнутися у своєму житті учень, твердження про недоступність для нього досліджуваного матеріалу і т.д.). До дідактогеніі відноситься також нервово - психічний розлад, який виник у зв'язку з прослуханої лекцією або слідом за поясненням викладача, де йшла мова про будь-яке захворювання, після прочитання статті на медичну тему, перегляду науково-популярного фільму і т. д.[6]

Відомий дитячий  психолог А.І. Захаров зазначав, що саме підвищена "стимуляція" дітей за допомогою погроз, засуджень, покарань, пріоритеті негативних оцінок, осуду, так характерних для нашої системи освіти - це фактор, що прямо веде до порушення психічного здоров'я, появі дідактогенії та розвитку неврозів. Постійні конфлікти з вчителями і батьками породжують у дитини почуття невпевненості в собі і неповноцінності. К.І. Платонов писав: " Дідактогенія "проявляється у шкільній педагогіці частіше, ніж можна припускати, так як у справі освіти і виховання доводиться мати справу з сугестивністю, особливо притаманною дитячому та юнацькому віку". Тому часто психологи спостерігають дітей "постраждалих" від дідактогенії зі свого роду соціофобії, болючою сором'язливістю: з нав'язливими страхами неспроможності, бурхливої ​​емоційно-вегетативної реакцією у відповідальний невідповідний момент. Причому відповідні переживання виникають за типом дідактогенія, після різких зауважень педагога при виході учня для відповіді "до дошки". У підлітковому віці в результаті дідактогенії можуть виникнути дисморфофобії (нав'язливий страх наявності каліцтва, якогось уявного фізичного дефекту). Неделікатні висловлювання педагога призводять до розвитку родинного дісмофофобіі стану - до нервової анорексії. Зазначимо, що перерахованим вище розладів, викликаним дідактогенією схильні головним чином тривожно-недовірливі, залежні учні. Це діти, які можуть постраждати від несправедливого, зневажливого, упередженого ставлення педагога в силу особливостей своєї психіки (найбільш значущим фактором ризику в цьому випадку, ми вважаємо, є акцентуації характеру).

Переважна кількість  джерел розглядає поняття «дідактогенний невроз», «дідактогенія», «негативне навчання»  як синонімічні. Словники визначають цікавить нас поняття як «негативний психічний  стан учня, викликане порушенням педагогічного такту із боку вчителя (вихователя). Термін походить від грецьких слів: «didaktikos» - повчальний і «genos» - походження і означає негативний психічний стан учня, викликане педагогом, тренером. Виражається в підвищеному нервово-психічній напрузі, страхи, пригніченому настрої і т.п. Негативно позначається на діяльності учнів, ускладнює спілкування. У основі виникнення дідактогеніі лежить психічна травма, отримана учнем з вини педагога. Цим пояснюється близькість симптоматики дідактогеніі і неврозів у дітей, причому дідактогенія нерідко переростає в невроз. [1,2,3,4,5]

Шкільна тривожність - це порівняно м'яка форма прояву емоційного неблагополуччя дитини. Вона виражається в хвилюванні, підвищеному  занепокоєнні в навчальних ситуаціях, у класі, в очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина постійно відчуває власну неадекватність, неповноцінність, не впевнений у правильності своєї поведінки, своїх рішень.

 Термін «шкільний  невроз» вживається в основному в тих випадках, коли страх школи, тривога існують на несвідомому рівні, проявляючись у вигляді соматичних симптомів (блювота, головний біль, підвищення температури тощо) перед відвідуванням школи.

Самий невизначений термін - «шкільна фобія». Він використовується для позначення різних форм страху, що викликається відвідуванням школи. Проте в значній частині випадків мова йде саме про непереборне страху, неврозі у власному розумінні слова.

Відомо, що зміна  соціальних відносин представляє для дитини значні труднощі. Тривожний стан, емоційна напруженість пов'язані головним чином з відсутністю близьких для дитини людей, зі зміною навколишнього оточення, звичних умов і ритму життя.

У дитячому віці особливе значення мають дві групи психогенних факторів, зазвичай набувають хронічний характер: перша група - неправильне виховання, негармонійно сім'я, друга група - конфліктні ситуації. [8].  У другу групу включаються: емансипаційний конфлікт (у тому числі "отруєння свободою"); конфлікт на основі реакції групування з однолітками (насильницьке позбавлення, переривання спілкування з однолітками, відкидання, невміння вступати в контакти, підвищені нереалізовані претензії до лідерства); конфлікт на основі комплексу власної неповноцінності (дійсної або уявної, пов'язаної з фізичними, психічними якостями, З матеріальним становищем); конфлікт на ґрунті краху завищених домагань; конфлікт на основі неможливості задоволення високих вимог до самого себе. З наведеного перерахування, нам думається, очевидно: Значною (якщо не вирішальною) мірою психологічні конфлікти у дитини і підлітка - це конфлікти не тільки з самим собою (інтраперсональний), але практично завжди і конфлікти з безпосереднім оточенням (інтерперсональних).

Саме з цих  причин нас зацікавила ця проблема і таким чином ми сформулювали науковий апарат.

Об'єкт  дослідження: неврози молодших школярів на початку шкільного навчання.

Предмет дослідження: психологічні особливості формування дідактогенних неврозів у дітей молодшого шкільного віку.

Мета  дослідження: вивчити проблему неврозів у молодших школярів та психологічне формування дідактогенних неврозів у дітей на початку шкільного навчання.

Задачі дослідження:

1. Вивчити неврози як психологічну проблему та здійснити аналіз теоретичних джерел з проблеми дослідження;

2. Обґрунтувати актуальність і соціальну значущість проблеми розвитку дідактогенних неврозів у  молодших школярів;

3. Виявити причини виникнення дідактогенних неврозів у молодших школярів;

4. Провести емпіричне дослідження;

5. Розробити рекомендації для вчителів та батьків.

Теоретична новизна дослідження: теоретично обґрунтована проблема розвитку дідактогенних неврозів у дітей молодшого шкільного віку на початку шкільного навчання.

Практична значимість роботи: визначається можливістю використання отриманих даних і висновків на практиці: у загальноосвітніх установах для поліпшення адаптації дітей у навчальному процесі.

Методи дослідження:

- Теоретичні: системний підхід, аналіз джерел, узагальнення, класифікація, систематизація;

- Емпіричне дослідження, спеціальні методики: «методика діагностики рівня тривожності Філіпса»; «методика вимірювання рівня тривожності Тейлора»; «тест на дослідження тривожності (опитувальник Спілбергера)»).

Експериментальна база: загальноосвітня школа №10, м. Краматорська, в період з вересня 2011р. по лютий 2012 р.

Методологічною основою дослідження є провідні принципи вітчизняної психології, що сформульовані Л. С Виготським, А. Н Леонтьєвим, С. Л. Рубінштейном, А. А. Бодальовим, Л. І. Божовіч, В. С. Мухіною, А. В. Петровським та інші:принцип єдність свідомості і діяльності, принцип розвитку через діяльність, принци системності і детермінізму.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ДІДАКТОГЕННИХ НЕВРОЗІВ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

 

1. Психологічні особливості молодшого шкільного віку

 

Молодший шкільний вік  охоплює період життя від 6 до 11 років, коли він проходить навчання в  початкових класах, і визначається найважливішою обставиною в житті  дитини - його надходженням у школу.

В цей час відбувається інтенсивний біологічний розвиток дитячого організму (центральної і вегетативної нервових систем, кісткової і м'язової систем, діяльності внутрішніх органів). В основі такої перебудови (її ще називають другим фізіологічним кризом) лежить чіткий ендокринний зсув - включаються в дію «нові» залози внутрішньої секреції і перестають діяти «старі». Така фізіологічна перебудова вимагає від організму дитини великої напруги для мобілізації всіх резервів. У цей період зростає рухливість нервових процесів, процеси збудження переважають, і це визначає такі характерні особливості молодших школярів, як підвищену емоційну збудливість і непосидючість.

Оскільки м'язовий розвиток і способи управління їм не йдуть  синхронно, то у дітей цього віку є особливості в організації  руху. Розвиток великих м'язів випереджає розвиток дрібних, у зв'язку з чим, діти краще виконують сильні і розмашисті руху, ніж дрібні і потребують точності (наприклад, при листі). Разом з тим зростаюча фізична витривалість, підвищення працездатності носять відносний характер, і в цілому для дітей залишається характерною підвищена стомлюваність і нервово-психічна ранимість. Їх працездатність зазвичай падає через 25 - 30 хвилин уроку. Діти стомлюються у випадку відвідування групи продовженого дня, а також при підвищеній емоційній насиченості уроків і заходів.