Особенности эмоциональных состояний в процессе адаптации к обучению в школе .

Ю.А. Александровский рассматривает понятие «адаптация» с позиции системно-структурного подхода[17, с. 14]. Такой подход позволяет раскрыть, по мнению И.И. Мамайчук, механизмы интеграции составляющих психической адаптации и выделить ее основные характеристики - четкую иерархичность и динамичность[12, с. 49].

По Ю.А. Александровскому, «система, обеспечивающая адаптированную психическую деятельность, как и любая другая функциональная система, представляет собой определенную совокупность подсистем, соединенных относительно жесткими связями» [9, с. 77]. Данная система характеризуется многоплановостью самоорганизующихся подсистем, находящихся между собой в ассоциативно дополняющих и во взаимно конкурирующих отношениях. Эти подсистемы отличаются различной степенью сложности своей структуры, различными возможностями автономной активности, своеобразием взаимозависимости и взаимообусловленности.

Ю.А. Александровский определяет психическую адаптацию «как результат деятельности самоуправляемой системы, активность которой обеспечивается не просто совокупностью отдельных компонентов (подсистем), а их взаимодействием и «содействием», порождающими новые интегративные качества, не присущие отдельным образующим подсистемам» [6, с. 84]. Результатом функционирования всей системы является состояние психической адаптации человека, которое позволяет ему не только наиболее оптимально противостоять различным природным и социальным факторам, но и активно воздействовать на них. Система психической адаптации находится в состоянии так называемого «оперативного покоя», то есть в состоянии готовности к выполнению функций.

Таким образом, принципиальным отличием деятельности системы психической адаптации от других самоуправляемых систем является наличие механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых лежит субъектная индивидуально-личностная оценка природных и социальных воздействий на человека.

1.2. Особенности процесса адаптации учащихся к условиям обучения.

Адаптированная психическая деятельность является важнейшим фактором физического и психического здоровья человека. Если адаптационные способности соответствуют необходимому уровню активной жизнедеятельности или превышают его, можно говорить об адаптированной «нормальной» психической деятельности человека. Вместе с тем, отмечает Ю.А. Александровский, сегодня недостаточно разработаны критерии психической «нормы» и «не нормы».

Уровень развития адаптационных способностей человека, по Ю.А, Александровскому, формируется в течение жизни и определяется различными факторами: особенностями личности, объемом и характером приобретенных знаний, направленностью интересов, своеобразием эмоционально-волевых качеств, моральных установок.

Ведущее положение в иерархической системе психической адаптации занимают пять подсистем:

1. подсистема, обеспечивающая поиск, восприятие и переработку 
   информации;
2. подсистема, обеспечивающая эмоциональное реагирование, 
   создающее «личностное» отношение к получаемой информации;
3. подсистема социальных контактов человека;
4. подсистема, обеспечивающая бодрствование и сон;
5. подсистема, обеспечивающая эндокринно-гуморальную регуляцию[3, с. 8].

Социальная адаптация рассматривается как приспособление индивида к условиям социальной среды, является одним из основных социально-психологических механизмов социализации личности, который включает в себя и принятие индивидом социальной роли. Социальная адаптация включает:

1. Адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя.
2. Успешное общение и адекватные отношения с окружающими.
3. Способность к труду, обучению и организации досуга и отдыха.
4. Способность к самообслуживанию и самоорганизации.
5. Изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями[1,с. 52].

Значение социальной адаптации возрастает в условиях кардинальной смены деятельности и социального окружения человека. У учащихся и первых, и пятых, и десятых классов меняется их социальное окружение (новый состав класса и/или учителей) и система деятельности (содержание новой ступени образования). Ситуация новизны всегда является для человека в той или иной степени тревожной. Ребенок же переживает в таких условиях эмоциональный  дискомфорт  из-за  неопределенности  представлений  о требованиях учителей, особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и пр. Такое состояние часто сопровождается   внутренней   напряженностью,   иногда   затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений. Достаточно длительное   психическое   напряжение   может   закончиться   школьной дезадаптацией   и   ребенок   становится   тогда   недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и уже не хочет идти в школу. Соматически ослабленные дети их количество увеличивается,   являются    наиболее    подверженными    возникновению дезадаптации.

Конечно же, адекватное восприятие ребенком своего школьного окружения, успешное установление отношений с одноклассниками и новыми учителями весьма затрудняются, если у него высок уровень личной и школьной тревожности. Таким образом, осложняется сам процесс учения, продуктивная работа на уроке становится проблематичной. Даже потенциальный отличник может превратиться в отстающего ученика. Не менее важным становится процесс адаптации учащихся и для учителей, которые, мало зная своих учеников, могут ошибиться в оценке их возможностей, успешной индивидуализации и дифференциации обучения. Поэтому учителям необходимо, вовремя корректировать собственную педагогическую позицию относительно класса и отдельных учеников.

Переход из начальной школы в среднюю связан у пятиклассников с появлением новых учителей, разнообразием их требований, занятиями в разных кабинетах, необходимостью вступать в контакты со старшеклассниками.

Целостный образ Я ученика, который сложился у него в общении с учителем начальной школы, дополняется множеством новых составляющих, которые выступают поочередно то на уроке математики, то на уроке русского языка. Ребенок уже не получает устойчивого переживания успешности или не успешности в узких рамках отношений с одним учителем, так как взгляды разных преподавателей на успехи и поведение школьников различны, иногда и противоположны. Для ребенка это означает первое столкновение с противоречиями в отношениях, ведь и в будущем на его пути будут встречаться люди, воспринимающие его по-разному.

Важной задачей для ребенка в этой ситуации является сохранение самоуважения, в чем ему обязаны помочь педагог и психолог. Ребенок должен сохранить самоуважение, даже несмотря на то, что учитель математики ставит ему тройки и двойки или что он стал объектом критики учителя биологии или завуча школы. Признание собственных недостатков для ребенка является всего лишь осознанием им своих проблем[4, с. 36].

Таким образом, период школьного обучения, являющийся важным в жизни ребенка, характеризуется формированием психологических и психофизиологических новообразований. Поэтому неблагоприятное протекание этого периода ведет, как правило, к нарушениям нормального развития ребенка в различных сферах - психофизиологической, психологической, социальной.

На сегодняшний день неизученным остается вопрос взаимосвязи психофизиологических и когнитивно-адаптационных особенностей школьников разного пола и возраста, где под когнитивно-адаптационными особенностями понимается соотношение объективного и субъективного критериев успешности обучения: уровня познавательной активности и особенностей поведения в процессе межличностного общения.

Только с учетом этих изменений может быть составлена эффективная программа психологического сопровождения учащегося для преодоления возникающих трудностей на разных этапах школьного обучения.

Независимо от того, каким образом начинается учебный год в школе, процесс адаптации так или иначе идет. Вопрос только в том, сколько времени уйдет у ребенка и учителя на него, и насколько этот процесс будет эффективен.

Поэтому, смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы сделать естественный процесс адаптации более интенсивным. Каковы же задачи адаптационного периода?

Нужно помочь ребятам познакомиться друг с другом, с учителями, с новой учебной ситуацией, со школой и школьными правилами.

Г.А. Цукерман называет этот период своеобразной инициацией в новый возраст, в новую систему отношений со взрослым, сверстником и самим собой. Отсюда задача - "выращивание" собственных правил взаимодействия на основе реального опыта сотрудничества (дается опыт взаимодействия в парах, в группах, в классе), на основе осмысления того, что мешает и помогает общей работе[17, с. 14]. Для этого важно создать доброжелательную атмосферу взаимодействия в классе, когда каждый ученик сможет прояснить для себя непонятное, предложить свою точку зрения в обсуждении, принять мнение одноклассника, непохожее на собственное. Ребята обнаруживают ожидания друг друга на предстоящий учебный процесс, учатся прислушиваться к своим чувствам, оценивать результаты своих усилий. Все это способствует снятию тревожности. Кроме вышеназванных общих задач, есть специфические задачи для каждой возрастной группы.

Для первоклассников:

1. вживание в позицию школьника (поэтому важно показать различие: школьник - нешкольник);
2. ввести понятие оценки, самооценки и различные их критерии;
3. научить ребенка задавать вопрос (не столько в процедурном плане, сколько в смысле решимости);
4. подготовить родителей к новой роли — родителя школьника.

При проведении адаптационного периода в пятых классах следует обратить внимание, на наш взгляд, на:

1. адаптацию к "разноголосице" требований;
2. введение  самоконтроля  (теперь  нет  постоянно  рядом  классной "мамы");
3. выявление (пояснение, понимание) позиции роли мальчика и роли девочки, отсюда - акцент на полоролевое взаимодействие;
4. ринятие новой позиции - ученик основной школы.

В работе с десятиклассниками важными становятся другие задачи:

1. принятие позиции ученик-старшеклассник;
2. принятие новичков в коллектив;
3. поиск личностного смысла и мотивации учения;
4. узнавание специфики мира юноши и мира девушки;
5. организация самопознания и доброжелательной, конструктивной обратной связи [ 7, с. 74].

Таким образом, в результате анализа научной литературы мы пришли к пониманию социальной адаптации школьников как процесса активного освоения ими социальной среды, овладения формами поведения, направленными на гармонизацию отношений с окружающими и собственное развитие в данной среде. Сущность адаптации заключается в обеспечении процесса развития личности.

1.3. Эмоциональные состояния в процессе адаптации к обучению

 В литературе описываются два типа тревожности:

1. беспредметная, когда человек не может соотнести возникающие у него переживания с чем-то конкретным;
2. склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения [11, с. 12].

В первом случае тревожность обусловлена особенностями нервной системы, т. е. нейрофизиологическими свойствами организма, и является врожденной. В другом - приобретается в индивидуальном жизненном опыте.

Выделяют ситуационную тревожность - временное или устойчивое состояние, порожденное конкретными ситуациями. Это может быть ожидание ответа на уроках, контрольная работа, предстоящий разговор с учителем, общение с незнакомыми или неприятными людьми. Тревожность становится чертой характера и отражается в беспокойстве по поводу любых жизненных ситуаций. Человек постоянно ждет опасности.

Нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность дезорганизует деятельность человека, тем более ребенка. Хотя в стабильных, привычных ситуациях может использоваться как стимул для выполнения работы.

Школьные программы составляются без учета периодов развития структур головного мозга и их созревания. В 6 лет психические процессы несовершенны и очень неустойчивы. Дети быстро истощаются и, как следствие, не справляются, с учебной программой. Невротизируются, перестают успевать, еще больше истощаются, что приводит к «соматизации» конфликта (тикоидные гиперкинезы, бессонница, ночные кошмары, астения, головные боли).