Модель профессиональной деятельности практического психолога

Ригидный тип ММД.

Обычно дети этого типа хорошо видны по внешним поведенческим  признакам (замедленность действий,  речи и реакций…). Эти дети отличаются высокой утомляемостью, периодическими  «выключениями» и восстановлениями интеллектуальной работоспособности. При этом активные периоды могут  сохраняться у них почти до конца учебного дня.

Иногда поведение ригидных детей не выглядит «тормозным», но их интеллектуальная деятельность всегда характеризуется замедленной врабатываемостью и плохой переключаемостью.

Именно перед началом  деятельности (а дома прежде, чем  начать выполнять уроки) ригидные дети долго раскладывают и перебирают тетради, учебники, карандаши – и  не надо мешать им этим заниматься. Таким образом они входят в работу. если взрослые торопят и подгоняют, а тем более начинают кричать, деятельность ригидных детей нарушается и врабатываемость замедляется еще сильнее. Если взрослые продолжают следовать своей тактике, то дети могут впасть в ступор – замолчать и ничего не делать. Это, в свою очередь, доводит взрослых до бешенства.

Ригидные с большей  задержкой, чем другие дети, отвечают на вопросы. Если их торопить, они могут  замолчать совсем, даже если знают  ответ. В общем, им больше всех достается  за упрямство, которого может и не быть.

У детей этого типа предыдущая деятельность (правило, инструкция и  т. д.) незаметно для ребенка может  накладываться на последующую и приводить к путанице. Могут всплыть слова из предыдущего примера (особенно если действие производится в уме). Перерывы между деятельностями сокращают количество ошибок. Более медленный темп также повышает качество работы ригидных детей.

Короткие и даже простые  самостоятельные работы они обычно пишут на двойки, так как не успевают сообразить, что надо делать. Длинные  работы с однородными заданиями (даже сложными) могут выполнять  хорошо. Если задания разнотипны, то ошибки у ригидных детей (в результате наложения) могут быть самыми дикими. Учителя обычно считают, что эти  дети могут работать, когда захотят, по этому и ругают их за плохое выполнение контрольных работ, особенно простых и коротких.

Память у этих детей  обычно бывает в норме. Устойчивость и концентрация внимания могут быть средними. Слабым местом является плохая переключаемость, которая проявляется  в характере систематических  ошибок.

В интеллектуальном отношении  эти дети могут нормально развиваться, если родители и учителя понимают суть проблемы и создают необходимые  для них условия. В этом случае даже без лечения работа мозга  у ригидных детей часто полностью  нормализуется к 6-7 классу (иногда и  раньше).

Астенический тип ММД.

В эту группу попадают дети с исключительно повышенной утомляемостью, которая выступает основой их дефекта вообще. Однако среди «астенических» детей далеко не все тихие, ослабленные, утомляемые, иногда повышенная истощаемость может быть характерна только для  их интеллектуальной деятельности.

Учителя выявляют астенических детей довольно быстро, замечая, кА те выключаются на уроках. Дети сидят  с отсутствующим взглядом, смотрят  «в никуда», нередко кладут голову на парту, могут не прореагировать на замечание. Работать в течение всего урока  они не могут, что – то делают только в начале, а потом могут  еще пару раз подключиться к работе. Довольно быстро (часто к концу  второго урока) такие дети переутомляются совсем и далее лежат на парте  или тихо занимаются своими делами. На переменках, тем не менее, они  могут играть, быть достаточно активными (хотя и не все).

У астенических детей произвольное внимание действительно неразвито. Оно неустойчиво, концентрация слабая, распределения внимания нет совсем. Два дела одновременно они делать не могут. Например, писать и слушать  объяснения учителя. Либо они не услышат (или не поймут), что говорит учитель, либо неизвестно что напишут, если вообще смогут писать.

Замедленная переключаемость  приводит  к тому, что астенические дети не успевают за объяснениями и  быстро перестают понимать, что говорит  учитель. Объем кратковременной  и оперативной памяти у астенических детей очень мал. Без опоры  на вынесенные вовне стимулы ребенок  не может держать в уме информацию и оперировать ею.

Также астенические дети обычно отличаются бедностью образной сферы, сферы представлений. Это затрудняет понимание ребенком того, что ему  рассказывают, так как устанавливается  мало ассоциативных связей с его  внутренним опытом.

Таким образом до наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки нежелательны, постоянное утомление осложняет и задерживает развитие ребенка. Дополнительные дошкольные и внешкольные занятия не способствуют развитию ребенка, а, приводят к переутомлению и задерживают его.

Возможность нормализации работы мозга, в первую очередь, зависит  от общего состояния здоровья ребенка. Часто в латентной и ослабленной  форме отдельные проявления ММД  остаются на всю жизнь.

Субнормальный тип ММД.

В поведении детей этой группы не отличаются чем-то особенным. Дети также повышенно утомляемы, хотя с помощью волевого самоконтроля могут несколько корректировать свою деятельность. Отключаются они значительно реже, чем представители других типов, но также не замечают этого. Объем оперативной памяти и мышления у них мал, произвольное внимание развито слабо, при этом интеллект, как правило, не страдает.

Взрослые воспринимают этих детей, как совершенно здоровых, но слегка невнимательных. Поэтому у  них стараются тренировать внимание и память. Ни к чему, кроме переутомления, это не приводит. Внимательность не улучшается. У детей страдают именно оперативные процессы, контролировать которые они не могут. Как правило, они продолжают действовать, не замечая, как происходит подмена инструкции. Выпадает какое-нибудь условие и  пр.

Работоспособность у них  сохраняется в течение всего  учебного дня, но отключения все-таки бывают. Поэтому даже если ребенок отличается исключительной старательностью, в  его знаниях могут быть специфичные, хотя и редкие пробелы.

Реактивный тип .

Эти дети выглядят очень  деятельными (их называют гиперактивными), но фактически – это двигательная расторможенность, вынужденная, неуправляемая реактивность, сочетающаяся с повышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляемостью.

Их поведение в полном смысле полевое, предметы притягивают  их к себе. Дети обязательно должны притронуться до всего, что попадает им на глаза, взять в руки даже те предметы, которые им абсолютно не нужны. Свое поведение они контролировать не могут. Они сначала действуют, а затем понимают что произошло.

Присутствие учителей и родителей  не являются для реактивных детей  сдерживающим фактором. Они и при  взрослых ведут себя так, как остальные  дети могут вести себя только в  их отсутствии. На резкое замечание  реактивные дети дают резкий ответ. Попытки  сдерживать реактивного ребенка  приводят к тому, что он начинает действовать по принципу отпущенной пружины. Именно реактивные дети доставляют больше всего хлопот учителям, родителям и друзьям (которых они быстро теряют), но и сами при этом сильно страдают. Они пытаются, но не могут выполнят обещания, дают слово и не могут его сдержать.

Их судьба во многом зависит  от отношения окружающих, особенно членов семьи. Если в семье сохраняется  понимание, терпение и теплое отношение  к ребенку, то после излечения  ММД все отрицательные стороны  поведения исчезают. В противном  случае, даже при излечении, патология  характера остается, а может и  усиливаться.

Среди детей с реактивным типом нередко встречаются действительно  оригинальные, талантливые дети. Но в процессе урока дети этого типа периодически отключаются, не замечая  этого. Они быстро утомляются и не могут сохранять восприимчивость  и умственную работоспособность  до конца учебного дня, хотя остаются двигательно активными до позднего вечера.

Память у них может  быть в норме, но из – за исключительной неустойчивости внимания неизвестно, что и в какой последовательности в ней остается. Могут быть случайные дыры даже в хорошо усвоенном материале.

Обычно необходимо медикаментозное  лечение, уменьшающее реактивность, чтобы дети этого типа могли без  конфликтов посещать школу.

Активный тип ММД.

По внешним поведенческим  проявлениям дети, относящиеся к  активному типу, могут быть похожи на неорганизованных, импульсивных, они активно включаются в деятельность, но работают недолго, так как быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою работоспособность. Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца.

Но если здоровые неорганизованные дети под влиянием увлечения, группового настроения или контроля взрослых могут  долго продуктивно работать, доводя начатое дело до завершения, то дети с ММД зависят от ритма работы своего мозга, и не какие упреки не могут в этом ничего изменить.

Короткие самостоятельные  работы дети этого типа могут писать очень хорошо, длинные – плохо. Количество ошибок в начале и в  конце работы может очень значительно  различаться. К  концу урока дети могут отключаться неожиданно, остановившись  на полуслове, и, не заметив этого, так  и сдать работу недоделанной. Причем, учитель видит, что ребенок занимается какими-то своими делами вместо того, чтобы закончить работу.

Периодически отдых позволяет  этим детям сохранять работоспособность  почти до конца уроков. Таких детей  постоянно воспитывают в школе, и дома. Их не считают тупыми, как  ригидных, или хулиганами, как реактивных. От них не пытаются избавиться. Напротив, они кажутся способными, но ленивыми. По этому взрослые стараются им помочь в воспитании воли, чтобы они могли реализовать имеющийся у них потенциал.

Хорошо, если от детей все  отступаются, устав от бесполезных  попыток перевоспитать их. Тогда  робота мозга постепенно сама (даже без лечения) нормализуется примерно к 7-8 классу

 

24 Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция

И.О. Карелина

Проблема эмоционального самочувствия детей в семье и  дошкольном учреждении является одной  из самых актуальных, так как положительное  эмоциональное состояние относится  к числу важнейших условий  развития личности.

Высокая эмоциональность  ребенка, которая окрашивает его  психическую жизнь и практический опыт, составляет характерную особенность  дошкольного детства [3],[4]. Внутренним, субъективным отношением ребенка к  миру, к людям, к самому факту собственного существования является эмоциональное  мироощущение [2]. В одних случаях  – это радость, полнота жизни, согласие с миром и самим собой, отсутствие аффективности и уходов в себя; в других – чрезмерная напряженность взаимодействия, состояние подавленности, сниженное настроение или, наоборот, выраженная агрессия.

Таким образом, эмоциональное  мироощущение дошкольника – это  «выражение субъективного переживания, его интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом  » [2. С. 130].

Эмоциональный опыт ребенка, то есть опыт его переживаний, может  иметь как позитивную, так и  негативную окрашенность, что оказывает  непосредственное влияние на его  актуальное самочувствие. Современное  научные данные убедительно показывают, что результат положительно-направленного  детского опыта: доверие к миру, открытость, готовность к сотрудничеству обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности [3],[4].

Для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных и отрицательных  эмоций, обеспечивающая поддержание  душевного равновесия и жизнеутверждающего поведения [1],[2]. Нарушение эмоционального баланса способствует возникновению  эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов.

Анализ психологической  литературы ([1],[3],[4],[5]) позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника: – расстройства настроения; – расстройства поведения; – нарушения психомоторики.

Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности  и ее понижением [1]. К 1-й группе относятся  такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи. Ко 2-й группе относятся апатия, эмоциональная  тупость, паратимии [1],[5].

Эйфория – приподнятое  настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории, характеризуют  как импульсивного, стремящегося к  доминированию, нетерпеливого.

Дисфория – расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности  и агрессивности. Ребенка в состоянии  дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.

Депрессия – аффективное  состояние, характеризующееся отрицательным  эмоциональным фоном и общей  пассивностью поведения. Депрессия  в дошкольном возрасте в классическом виде обычно атипична, стерта. Ребенка  с пониженным настроением можно  охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного.

Тревожный синдром – состояние  беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно  определить как неуверенного, скованного, напряженного.

Страх – эмоциональное  состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым.