Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию

Но узнавать и даже различать  предметы можно, и не имея полноценного образа, не представляя себе предмет  со всеми его качествами и свойствами, а опираясь лишь на отдельные свойства-ориентиры. Это сразу же выявляется при складывании  разрезной картинки или заполнении лото-вкладок.

Часто, складывая разрезную  картинку, дети с нарушениями зрения не знают, куда положить те или иные части, так как не представляют себе целостного образа предмета - ни его  общей формы, ни того, из каких частей он состоит, как расположены эти  части. Более того, сложив «головонога» - человека, состоящего из головы и ног, - они бывают довольны, потому что у них сложился неполный, неточный образ человека - в этом представлении о человеке туловище оказывается лишним. При заполнении лото-вкладок, в котором части картинки вырезаны и нужно найти их место и, правильно развернув, вставить, многие дети не могут даже найти место вкладки, но, главное, - после того как место найдено, они вставляют вкладку как попало - разворачивают то вбок, то вниз, то вверх. При этом не получается целый предмет, но детей это не смущает. Они довольны своими действиями, и им не важно получился ли целостный образ или нет, т.к. целостность образа у них отсутствует.

С самого начала обучения с  детьми проводится большая работа по созданию у них целостного образа предмета. Вначале их учат складывать разрезные картинки, на которых изображены хорошо знакомые детям предметы. Они  их рассматривают под руководством взрослых, выделяют их значимые части  и складывают части в целое. Разрезная  картинка должна состоять сначала из двух частей, затем из трех. Количество частей должно постепенно увеличиваться, лишь в соответствии с тем, как  уточняется и расчленяется восприятие предметов у детей. Но конфигурация разреза и сами изображения должны меняться с самого начала, например, если ребенок складывает из разрезной  картинки мяч, но изображение может  быть сначала красным, потом синим, потом желтым с полосой посередине. Картинка может быть разрезана вдоль, поперек, по диагонали и т.п. При  этом не нужно класть перед ребенком образец, так как он на этом этапе  обучения не может воспользоваться  им, а лишь отвлекается. В случае затруднений следует применять  показ (ребенок действует по подражанию) или совместные действия. Обучая ребенка  заполнению лото-вкладок, нужно также  начинать с крупных предметных изображений  с двумя вкладками.

Созданию целостного образа предмета способствует и складывание  фигур из частей, например, плоскостных  домиков, грибов, неваляшек, вырезанных из картона, складывание сборно-разборных  игрушек - машин, самолетов и др.

Очень большую роль в формировании целостного образа может играть изобразительная  деятельность ребенка - аппликация, лепка, рисование, но лишь на определенном уровне развития самого целостного восприятия. Там, где восприятие ребенка находится  на низком уровне, сама изобразительная  деятельность ещё не может возникнуть или возникает путем неосмысленного усвоения штампов и не может служить  его развитию.

По мере проведения занятий  по развитию восприятия по созданию целостного образа предметов, по конструированию, лепке, аппликации и рисованию у  детей с нарушениями зрения постепенно формируются все более правильные, четкие и достаточно дифференцированные образы предметов. Это проявляется  в складывании разрезной картинки, и в работе со сборно-разборными игрушками, конструкторами, в изобразительной  деятельности детей. На этом этапе в  занятия включаются новые задания, требующие от ребенка умения - в  уме, в представлении, без практического  примеривают частей, как это было до сих пор, создавать целостный  образ предмета. Детям предлагается новый тип задания: «Нарисуй целое». Перед ребенком раскладывается разрезная  картинка, но складывать ее ему не разрешают, а предлагают подумать, какая она  будет, когда ее сложат, и нарисовать целый предмет. Задача это сложная, потому что требует от ребенка  мысленного разбора и соединения частей, мысленного создания целостного образа предмета и лишь затем его  изображения.

Среди наглядных методов  обучения большое место занимает работа с разного рода изображениями - рисунками, схемами, картинками, сюжетными  картинками, диафильмами. Но применение этих средств в обучении предполагает, что ребенок правильно воспринимает изображение, «читает» его так, как  мы этого хотим. Между тем, у детей  с нарушениями зрения, поступающих  в специальный детский сад, восприятие картинки еще не сформировано. Поэтому  чрезвычайно важной задачей оказывается обучение восприятию изображения - рисунка, картинки и т.п.

В самом начале дети еще  даже не понимают, что рисунок, картинка - это изображение реальных предметов. Именно этому их надо учить.

Чтобы они поняли, что  рисунок - изображение реального  предмета, педагог и воспитатель  рисуют на глазах у детей несложные  предметы и подкладывают изображение  к предмету. Затем изображение  к предмету подкладывают сами дети, осуществляя при этом выбор из двух. Например, перед педагогом  стоят на столе куб и шар, он рисует шар и просит одного из детей  взять соответствующий предмет  и наложить его на рисунок. Одновременно или несколько позднее начинается работа по сличению игрушек с картинками и подкладывание картинок к предметам  и предметов к картинкам, также  при выборе из двух. Постепенно расширяется  круг предметов, увеличивается количество объектов, из которых производится выбор. В занятия включаются игры, в которых ребенок отыскивает спрятанную игрушку по картинке-образцу («Найди, где это спрятано» и  др.). Все это приводит к тому, что  дети начинают понимать нарисованное (рисунок, картинка) изображение реального  предмета. Именно на этом уровне может  появиться у них и первый осознанный предметный рисунок. Но на этом останавливаться  нельзя, потому что «чтение» рисунка  остается очень примитивным. Так, дети без специального обучения не понимают изображений действий, эмоционально-выразительных  средств, не могут воспринимать изображение  пространства (удаленность, перспектива, заслонение).

Следующим этапом в работе над восприятием картинки оказывается  обучение восприятию движения. Иначе  в обучении могут возникнуть трудности, - выучив название действия с опорой на картинку, дети не могут использовать то же слово в жизни и применении к другой картинке. Поэтому детей  надо учить изображать действия по картинке. Например, ребенку дают картинку, на которой нарисован идущий мальчик, и просят показать, что делает мальчик, не всегда ребенок может показать, он копирует позу (мальчик стоит  с раздвинутыми ногами, перенеся центр  тяжести на одну ногу). Сначала действие приходится демонстрировать взрослому, а дети делают это по подражанию. Но постепенно они начинают правильно  воспринимать и самостоятельно изображать действия по картинкам. При этом нужно  очень соблюдать определенный порядок  словесной инструкции, если сказать: «Покажи, как идет мальчик», то ребенок  начнёт ходить, не глядя на картинку, не воспринимая ее. В вопросе не должно быть озвучено действие. Но, когда  ребенок, посмотрит картинку, начнет ходить, обязательно нужно словесно обозначить само действие: «Правильно, мальчик идет». Постепенно в обучение включаются все более разнообразные  картинки с изображением одного и  того же действия и все больше изображений  различных действий. Однако всякий раз, когда с опорой на картинку дается новый глагол, дети должны вначале  изобразить действие, а затем уже  узнать новое слово. Занятия проводятся в игровой форме.

Начиная с третьего года обучения дети могут изображать по картинке целые ситуации, например, купание куклы, а затем и серии картин с изображением событий, знакомых детям из опыта их жизни. Например: 1) «Купание куклы» - первая картинка - девочка раздевает куклу; вторая - купает куклу, третья - вытирает куклу; четвертая - одевает куклу. Изображение действий по картинкам может предшествовать их раскладыванию и помогать детям понять логику изображенных событий; 2) «Вова заболел - на первой картинке мальчик одевается на прогулку; вторая картинка - на прогулке встал ногами в лужу; третья - заболел, он лежит в кровати с градусником и плачет; четвертая картинка - пришел врач, он дает Вове лекарство; пятая - Вова играет.

В процессе восприятия предметов, действий, изображений у детей  формируются образы, отражающие эти  предметы, явления, ситуации, действия, свойства и отношения предметов. В то время когда ребенок воспринимает какой-либо предмет или его изображение, можно учить его действовать с ним, передавать знания и сведения о нем. Но обучение не может строиться только с опорой на действие или восприятие. Все накопленные человечеством знания, вся культура передается через слово - устное или печатное. Для того чтобы можно было передавать новые знания, новые сведения и даже умения с помощью книг, рассказов, чтобы руководить действиями с помощью словесной инструкции, слово должно воскресить в памяти ребенка, актуализировать все то, что он видел, слышал, с чем он действовал. Перед мысленным взором ребенка должны, прежде всего, возникнуть те образы, которые были получены им в непосредственном восприятии. Образы восприятия должны превратиться в образы-представления. Для этого воспринятое должно закрепиться, сохраниться. Образы-представления формируются по мере развития восприятия и деятельности, но у ребенка с нарушениями зрения этот процесс происходит крайне медленно. Образы-представления могут быть очень разрозненными, фрагментарными, неполноценными и даже неадекватными, если специально не заниматься их формированием. Основной путь формирования образов представления заключается в том, что педагог закрепляет воспринятое в слове, а затем пользуется словом, чтобы вызвать этот образ, актуализировать его. Так, когда ребенок выбирает по образцу из «чудесного мешочка» шар или куб, мы говорим: «Верно, это шар, он круглый», когда он играет в игру «Что катится, что не катится» и хочет взять шар, мы опять говорим: «Верно, шар катится, он круглый». Постепенно в представлении ребенка возникает не только образ шара, но и образ круглого предмета. Теперь слово «круглый» может вызвать в памяти ребенка нужное представление. Если же слова даются детям в отрыве от их чувственного опыта, они зачастую остаются «пустыми», за ними нет представления.

Конечно, образы-представления  всегда отличаются от образов восприятия, особенно если это образы сложных  предметов. Например, в задании «Нарисуй целое» дети должны соединить части  предмета в целое мысленно, в представлении. Мы можем видеть, что дети теряют при этом многие детали предмета, не совсем правильно соотносят части  предмета по величине, иногда даже неверно  располагают их в пространстве. Когда  же они складывают картинку и зарисовывают ее на основе образа восприятия, очень  многое в рисунке меняется.

Таким образом, мы видим, что  образы-представления менее точны, менее дифференцированны. Однако есть более простые образы, отражающие отдельные свойства и качества предметов, (которые отражаются и фиксируются в представлении достаточно точно. Поэтому на них можно опираться при руководстве деятельностью ребенка и передаче ему знаний через слово. Это, в, первую очередь, сенсорные эталоны, определяющие все свойства, качества и отношения чувственно воспринимаемого мира. Именно над этим, над соединением чувственного опыта со словом и формированием образов представления, стоящих за словом, педагоги и воспитатели должны работать повседневно.

Развитие восприятия теснейшим  образом связано с развитием  деятельности. Связь эта двусторонняя. С одной стороны, каждая деятельность может начать развиваться только на определенном уровне развития восприятия. С другой стороны, само восприятие развивается  в процессе деятельности. Так, например, у дошкольника с нарушениями  зрения нет предметного рисунка. Главная причина этого - низкий уровень  развития восприятия, у детей к  моменту поступления в дошкольное учреждение еще нет фактически фиксированных  образов восприятия и представлений. Но, с другой стороны, когда уже  сформированы первые образы и появляется первый предметный рисунок, именно в  процессе рисования идет дальнейшее развитие восприятия- образы закрепляются, уточняются, обобщаются. Обследование предметов становится более осмысленным, так как у ребенка появляется цель - обследовать предмет, чтобы  его нарисовать.

Восприятие направлено на обслуживание практической деятельности - предметной, игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной и т.п. Ориентировочная  основа необходимая часть восприятия. Именно восприятие дает человеку сведения об условиях, в которых происходит деятельность, позволяет оценить их, приспособиться к ним. Восприятие также дает возможность учитывать в деятельности свойства и отношения предметов, с которыми действует человек, расстояния, направление и т.п. Так, чтобы взять какой-либо предмет, нужно точно оценить расстояние от него до себя, направление, в котором нужно протянуть руку или пойти; величину, чтобы знать, брать ли его одной рукой или двумя или, быть может пальцами; его форму, материал, из которого он сделан, чтобы рассчитать усилие, которое нужно приложить, и т.д. А чем сложнее деятельность, тем более сложной ориентировки она требует от человека. Следовательно, уровень развития всякой деятельности в значительной степени зависит от уровня развития восприятия.

Но само по себе включение  восприятия в деятельность не происходит. Ребенок может уметь воспринимать свойства предметов - цвет, форму, величину, пространственные отношения, расстояния, звуки, - но не уметь использовать их в деятельности. И тогда развитие восприятия оказывается самоцелью. Отечественная психологическая  и педагогическая наука показала, что детей нужно специально учить  использовать восприятие в деятельности, соединять его с деятельностью. Так, научив детей воспринимать цвет, необходимо тут же, параллельно включать его в деятельность - учить в  игре и в быту реагировать на него как на сигнал к действию («Светофор»), использовать цвет в рисовании и  аппликации, при ознакомлении с окружающим миром; опираться на цвет неба при  определении времени суток; цвет листьев для определения времени года и т. п. Точно так же восприятие формы, величины используется в предметной деятельности ребенка, в игровой и трудовой, а затем и в изобразительной. Включение восприятия в широкую деятельность, в свою очередь, дает новый толчок развитию самого восприятия.

Выводы:

Итак, под восприятием  понимается процесс отражения предметов  и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и  частей при непосредственном воздействии  их на органы чувств.

Зрительное восприятие –  это отражение в сознании человека предметов или явлений при  их непосредственном воздействии на зрительный анализатор.

Восприятие – ведущий  познавательный процесс дошкольного  возраста, который выполняет объединяющую функцию: восприятие объединяет свойства в целостный образ предметов; оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной  работе по переработке и получению  информации; восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в  форме представлений и образов  предметов и формирует целостную  картину мира в соответствии с  уровнем развития ребёнка.

Основными особенностями  зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются: замедленность  восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия.

Работа по коррекции зрительного  восприятия у детей с нарушениями  зрения идёт по следующим направлениям: развитие зрительного внимания, подражания, формирование целостного образа предметов; восприятие формы; восприятие величины; восприятие цвета; восприятие пространственных отношений и ориентировка в пространстве группового помещения; формирование представлений  о воспринятом. Данные направления работы реализуются в ходе занятий и в свободной деятельности. Занятия по сенсорному воспитанию в разделе «Развитие зрительного восприятия» проводятся педагогом-дефектологом 2-3 раза в неделю по 15-20 минут, при этом занятия проводятся по подгруппам и индивидуально, а затем закрепление проводится воспитателем.