Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию

Таким образом, исследования русских психологов подтверждают мысль  И.М. Сеченова о том, что форма, а  точнее, контур предмета, является наиболее существенных признаком для его  восприятия ребенком.

Однако наблюдения и специальные  исследования (Б. Хачапуридзе, Т.И. Данюшевская, Н.Г. Салмина) показали, что существуют весьма сложные и порой даже противоречивые отношения между цветом и формой при восприятии ребенком предмета. Эти отношения непостоянны, изменчивы и зависят от многих конкретных условий: от того, знаком ребенку предмет или нов, назван словом или нет, от предыдущей подготовленности детей к различению, сравнению и обобщению предметов по разным признакам и от многих других факторов.

Развитие восприятия сказывается  в том, что форма предмета становится для ребенка при всех условиях все более и более значимой.

Итак, к особенностям восприятия детей до 3 лет относятся следующие:

1. Детям третьего года  жизни доступно восприятие бесцветных  и даже контурных знакомых  предметов. Если рисунки достаточно  четкие, дети правильно воспринимают  простые предметы и их изображения:  подбирают правильно пара в  лото («Дай такой же»). Незнакомые  предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну,

2. После 1 г. 2 мес. –  1 г. 8 мес. дети правильно находят  предмет по слову («Дай мне  мишку»), если у них уже образовалась  стойкая связь слова с этим  предметом. Чем старше ребенок,  тем быстрее слово приобретает  обобщающее значение. Этому способствует  отнесение слова не к одному  предмету, а к нескольким однородным  с изменяющимися несущественными  признаками (слоны разной величины, цвета, фактуры, в разных положениях). В этих случаях дети легко  узнают и новую для них игрушку  (или изображение предмета) на  основе обобщения и отвлечения (к большому белому слону подбирают  не такую же по размеру белую  свинку, а коричневого маленького  сидящего слона).

3. С конца второго года  жизни дети обычно могут сами  правильно назвать воспринимаемый  знакомый предмет в ответ на  вопрос «Что это?» Однако, выделяя обычно лишь некоторые признаки и не видя отдельных деталей, ребенок - часто ошибается, называя, например, собаку-овчарку волком, тигренка – кошкой, и обобщая разные предметы по случайным признакам (например, муфту, волосы, кошку он обозначает одним и тем же словом).

4. На третьем году жизни  ребенок, воспринимая картинку  с простым сюжетом, называет  отдельно каждый изображенный  предмет: «Девочка, киска» или  «Мальчик, лошадка, дерево». Лишь  к концу преддошкольного возраста в результате упражнений дети начинают видеть связи, которые существуют между изображенными предметами. Обычно это связи функциональные – человек и совершаемое им действие: «Девочка кормит киску», «Мальчик едет на лошадке».

5. С пространством ребенок  знакомится тогда, когда овладевает  ходьбой. Однако пространственная  характеристика воспринимаемых  ребенком предметов долго остается  слитой с содержанием самого  предмета.

Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнавание и различение предметов, тем легче образуются и связи  предмета со словом.

Постоянное упражнение, влиявшее на процесс развития ощущений у детей, проявляется и в развитии их восприятия. Если для правильного выбора первого  предмета по названному слову (красного движущего жука) детям от 1 г. 9 мес. до 2 лет нужно 6-8 повторений, то для  правильного отнесения слова  ко второму предмету, даже более  сложному, и его выбору среди сходных  нужно лишь 4-5 предъявлений. При этом стойкость образующихся на слово связей и правильность дифференцировок у детей после 2 лет быстро возрастают (Н.Г. Салмина, К.Л. Якубовская).

Результат упражнений сказывается  и в том, что ребенок к началу дошкольного периода воспринимает и незнакомые ему предметы, самостоятельно находя для них соответствующее  название по признаку сходства со знакомым предметом (например, овал – «яичко», «картошка»).

Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности.

Восприятие младшего дошкольника (3-4 лет) носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие – не отделяются у ребёнка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зелёная, лимон кислый и жёлтый. Действуя с предметами, ребёнок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете. В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) ребёнок осваивает приёмы активного познания свойств предметов: наложения, прикладывания предметов друг к другу, измерения и другие. В процессе активного познания ребёнок знакомится с разновидностями свойств: цветом, формой, величиной, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, осваивает способы обнаружения, названия, учится различать их оттенки и особенности. За этот период у него формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра, белом и чёрном; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты); особые свойства предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качество поверхности).

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребёнок учится различать  разновидности этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметах, учится и словесному описанию, использованию  свойств предметов в разных видах деятельности. В это время знания о предметах и их свойствах организуются в систему, которая управляет познавательной активностью ребёнка в разных сферах окружающей действительности: искусстве, природе, общении с людьми. Он осваивает приёмы восприятия более сложных явлений.

Включение ребёнка в доступные  ему виды деятельности способствуют ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс  будет формироваться стихийно и  к концу дошкольного периода  может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребёнка о ряде свойств предметов. Незавершённость в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.

Итак, восприятие – ведущий  познавательный процесс дошкольного  возраста, который выполняет объединяющую функцию:

• восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;
• оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;
• восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.

Исследования Л.И. Плаксиной  показали, что у детей с нарушениями  зрения имеются нарушения в условно  рефлекторной деятельности, нарушения  взаимодействия процессов возбуждения  и торможения, а также нарушения  взаимодействия сигнальных систем. Все  это является физиологической основой  нарушений психической деятельности ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. 

Для детей с нарушениями  зрения характерно недоразвитие познавательных интересов. Как показывают данные исследований В.Г. Петровой, у детей с нарушениями  зрения на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при нарушении зрения оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятия. Часто «живое созерцание» детей с нарушениями зрения страдает из-за снижения у них слуха, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования Солнцевой. Главным недостатком восприятия является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям с нарушениями зрения требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, тест и т.п.). Замедленность восприятия усугубляться еще и тем, что из-за недоразвития психических процессов они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что дети часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п. Отмечается также узость объема восприятия. Дети с нарушениями зрения выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не виде и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Дети с нарушениями зрения судят о воспринимаемых предметах, явлениях по первому впечатлению. Их восприятием необходимо руководить. Для детей с нарушениями зрения характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в старшем дошкольном возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении детского сада свою группу, спортивный зал и т.п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времени года и т.д. Значительно позже своих сверстников с нормальным зрением начинают различать цвета.

Особенности восприятия и  ощущений детей с нарушениями  в развитии очень детально изучены  советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, Е. М. Кудрявцева).

Остановимся лишь на наиболее существенных результатах этих исследований.

Первая группа фактов говорит  о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у аномальных детей, было осуществлено К. И. Вересотской.

Таким образом, темп зрительных восприятий у детей с нарушениями  зрения замедлен. Очень вероятным  представляется замедленность у  детей всех других видов восприятий.

Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается ребёнка малопредметпым.

Эта слабость обозрения объясняется  особенностями движения взора. То, что  нормальные дети видят сразу, дети с  нарушениями зрения - последовательно, пишет И. М. Соловьев. Ребенок с  нарушениями зрения, осматривая окрестности  или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник-нормальный ребенок. Узость восприятия мешает аномальному ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу  выделяет главное и ориентируется  в ситуации, аномальный ребенок долго  не может уловить смысла происходящего  и нередко оказывается дезориентированным.

Эти факты подводят нас  ко второй существенной особенности  ощущений и восприятий аномальных детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Данные многих экспериментальных  исследований говорят о том, что  дети с нарушениями зрения плохо  различают сходные предметы при  их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, дети старшего дошкольного  и младшего школьного возраста принимают  белку за кошку, компас - за часы и  т. п.

Экспериментальное исследование Л.И. Плаксиной было посвящено изучению того, как дети с нарушениями зрения различают цвета, их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, дети с нарушениями зрения объединяют в одну и ту же группу множество  мало сходных оттенков. При узнавании  предметов дети считали одинаковыми  такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали  тех мелких различий, распознавание  которых было доступно их нормальным сверстникам.

Л.И. Плаксина, различающая  понятия «неспецифическое узнавание  предмета» и «специфическое узнавание  предмета», обнаружила у детей выраженные затруднения при необходимости  осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании  им легче отнести воспринятый  предмет категории рода, чем к  категории вида. Им, например, легче  увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят  к квадратам и треугольники, и  прямоугольники, и ромбы, так как  это фигуры с углами.

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия детей  с нарушениями зрения является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, ребенок с нарушениями зрения не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» - он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.

Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у аномальных детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константность восприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характере  восприятия свидетельствует и неумение детей всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с  трудом. При обучении чтению у детей  часто возникает дурная привычка угадывать замысел слова по нескольким буквам.

Итак, основными особенностями  зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются: замедленность  восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия.