Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию

Таким образом, работа по развитию зрительного восприятия у детей  с нарушениями зрения строится комплексно. Работа по формированию зрительного  восприятия ведется на всех занятиях, педагоги расширяют представления  детей о сенсорных эталонах, формируют  способы сенсорной ориентировки и поэтапного обследования предметов. Особенностями коррекционных занятий  по развитию восприятия являются применение различных методик - психофизиологических и психолого-педагогических. Занятия  включают использование изображений: черно-белых, цветных, контурных, силуэтных, штриховых, использование технических  средств обучения и коррекции: проекционной методики, специализированных компьютерных программ. Содержание занятий определяется программой.

Итак, физиологический механизм зрительного восприятия детей с  нарушениями зрения остается таким  же, как и у детей с нормальным зрением, но при слабовидении отмечается редуцирование некоторых особенностей восприятия, особенности зрительного  восприятия детей с нарушениями  зрения заключаются в сниженной  активности восприятия, неполноте, неточности отражения, ограниченной избирательности, слабой апперцепции, затруднениях в  осмыслении и обобщении воспринимаемого. Это предполагает организацию специальной работы по коррекции и развития зрительного восприятия слабовидящих детей. 

1.3. Средства и  приёмы коррекции зрительного  восприятия детей дошкольного  возраста с нарушениями зрения  

Коррекционно-развивающая  работа осуществляется в двух направлениях: специальные занятия по развитию зрительного восприятия и организация  развивающих игр и упражнений на различных общеобразовательных  занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному  труду и др.), а также в играх, бытовой деятельности. Решая педагогические задачи по формированию различных знаний и умений, педагоги учат детей способам зрительной ориентации в различении признаков и свойств предметного мира, зрительно-пространственных признаков и т. д. Система упражнений, способствующих активизации зрительного восприятия и познания окружающей действительности, согласуется с врачом-офтальмологом. Работа по развитию зрительного восприятия строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность этой работы с детьми дошкольного возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии её со всеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения. Занятия по изобразительной деятельности со слабовидящими детьми являются важным направлением в комплексе работы по развитию и коррекции зрительного восприятия слабовидящих детей.

Для детей с нарушениями  зрения характерно большое отставание в сроках развития восприятия. Поэтому  первой специальной, коррекционной  задачей является обеспечение как  можно более раннего начала развития восприятия.

Наряду с поздними сроками  начала развития у детей с нарушениями  зрения наблюдается замедленный  темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей будет ускорение  темпа развития восприятия, его интенсификация.

Аномальное развитие характеризуется  не только отставанием, но и наличием отклонений. Следовательно, третья задача - преодоление имеющихся отклонений, в одних случаях - коррекция, в  других - компенсация.

Для того, чтобы развитие восприятия у детей с нарушениями зрения шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методы. Прежде всего, необходимо правильно сочетать словесные, наглядные и практические методы обучения.

На первых порах обучения нельзя применять изолированную  словесную инструкцию, потому что  дети изучаемой категории не понимают значения многих слов, особенно тех, которые  обозначают качества, свойства и отношения  предметов, т.е. сенсорных эталонов. Часто не понимают конструкцию фразы  или просто забывают инструкцию, «теряют» ее в процессе выполнения заданий. Поэтому  словесные методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.

Но и сами наглядные  методы должны быть правильно отобраны. При работе по развитию восприятия необходимо применять образец (действия по образцу и выбор по образцу), подражание, жестовую инструкцию, совместные действия взрослого и ребёнка.

Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с нарушениями  зрения проводится на специальных коррекционных  занятиях по сенсорному воспитанию в  разделе «Развитие зрительного восприятия» педагогом-дефектологом и закрепляется на занятиях воспитателем. Занятия по сенсорному воспитанию проводятся 2-3 раза в неделю по 15-20 минут по подгруппам и индивидуально.

Все занятия, связанные с  развитием восприятия, на первых годах  обучения проводятся не просто в игровой  форме, а игровым методом.

Для работы по развитию восприятия предъявляются игры, в ходе которых  дети должны учитывать свойства и  отношения предметов. Они играют важную роль, определяют результат  действий ребенка. Например, игра «Что катится, что не катится?». В этой игре перед детьми ставится задача докатить предмет до ленточки, положенной на полу. В данной игре дети начинают понимать, что результат зависит  не только от их стараний, но и от свойств предметов, которые они прокатывают. Если после такой работы предоставить им выбор, то каждый ребенок выберет шар. Когда дети научатся видеть свойства предметов, это отразится и на их деятельности: игровой, изобразительной, трудовой.

На последующих годах  обучения, когда у детей сформируется интерес к предметам, к их свойствам  и отношениям, перед ними ставятся и чисто познавательные задачи, например, играя с матрешкой «Поставь на свое место». дети должны подойти к пониманию принципа ряда - построения по равномерно убывающей или возрастающей линии. Конечно, если дети сами не могут вычленить принцип, им нужно показать его в данной ситуации, а затем предложить другие, аналогичные, и добиваться от них самостоятельного переноса уже имеющегося опыта.

На занятиях по развитию восприятия и формированию представлений  слова - названия свойств и отношений  должны употребляться только после  того, как дети выделили эти свойства и отношения, поняли их значение. Когда  дети прокатывают шар и кубик, педагог говорит «кати шар», «кати  кубик», «докатился», «не докатился». После того как дети поняли, что  шар катится, а кубик не катится, вводятся новые слова-эталоны, определяющие свойства этих предметов (круглый, угловатый), например: «Шарик катится, потому что  он круглый, кубик не катится - он угловатый. Круглое катится, угловатое не катится».

В игре с матрешкой вначале  детям можно лишь сказать: «Поставь матрешку на свое место», не указывая при  этом на ее величину. Когда дети поймут принцип построения ряда и станут правильно находить место матрешки, нужно сказать: «Верно, матрешку нужно  поставить тут - она меньше, чем  вот эта, и больше, чем та». Только на основе личного опыта детей  можно с пользой вводить слова-названия свойств и отношений предмете. Если же давать эти слова до того, как сами свойства будут выделены детьми, станут для них значимыми, они будут механически заучены, не помогут в новой ситуации вспомнить  нужное свойство и действовать на его основе.

Восприятие включает в  себя процесс обследования объекта  и сопоставление результатов  обследования с общественно выработанными  мерками-эталонами. Эталоны дают возможность  судить обо всех свойствах предметов - о форме, цвете, величине, об отношениях их частей и отношениях разных предметов  между собой - по величине, по цвету, по форме, по пространственному расположению. Всему этому - способам обследования предметов, их свойств и отношений, сопоставлению результатов обследования с эталонами - ребенка нужно учить. Только в этом случае восприятие будет  развиваться нормально даже у  ребенка с нормальным зрением. Тем  более это необходимо ребенку  с нарушениями зрения, у которого ориентировка в окружающем предметном мире формируется замедленно и с  большими трудностями.

Прежде всего, детей нужно  научить различать и воспринимать эти свойства и сделать их значимыми  для них. Чтобы обратить внимание детей на свойства и отношения  предметов, необходимо дать такие задания, в которых они вынуждены будут учитывать свойства предметов, ориентироваться на них. Это могут быть игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, различными вкладками). Например, при проталкивании геометрических форм в прорези коробки нужно найти отверстие, соответствующее форме фигуры, которую ребенок проталкивает. Дети с нарушениями зрения сначала совсем не ориентируются на форму прорези и фигуры, пытаются протолкнуть ее силой. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют поисковым способом решения этой задачи. Педагог подсказывает ребенку сначала самый первый способ - учит его пробовать. Точно так же педагог учит детей пробовать при складывании матрешки. Пробы подводят ребенка к вычленению формы и величины предметов, дают ключ к самостоятельным поискам, к решению новых задач, что очень важно для развития ребенка. Нужно только помнить, что происходит это постепенно и не сразу. Кроме того, нужно строго дозировать количество предметов, с которыми действует ребенок. Матрешка сначала должна быть двусоставной, затем - трехсоставной, количество фигур и прорезей - две, потом три. В дальнейшем количество предметов может увеличиваться до 10-12, но лишь по мере развития способности детей действовать с ними. Так, на третьем году обучения детям можно дать шестисоставную матрешку, которая состоит из 11 элементов.

Необходимо все время  менять предметы, с которыми действует  ребенок. Например, если на одном занятии  ребенку дается коробка с квадратной и круглой прорезями, в которые  нужно протолкнуть куб и шар, то на следующем занятии дается коробка  с прорезями прямоугольной и  овальной формы, в которые проталкиваются брусок и яйцо, затем - шестиугольник  и круг и т.п. То же самое относится  и к игрушкам-вкладкам. Необходимо избегать заучивания и стремиться к  усвоению способа действия.

На втором году обучения и в дальнейшем в действиях  с дидактическими игрушками детей  по-прежнему побуждают к пробам, но, наряду с этим, формируют и  такие способы соотнесения предметов, как прикладывание, накладывание и  обведение по контуру, которые помогают им перейти от проб к более высокому способу ориентировки на свойства - зрительному соотнесению.

С этими способами дети знакомятся на первом году обучения, но не в действиях с дидактическими игрушками, а выбору их по образцу. Главное  на этом этапе - показать детям, что  при сопоставлении по цвету используется способ приложения; по форме и величине - наложением и обведением по контуру. Ребенку будет легче различать  цвета, если ему дают для выбора специальное  цветовые карточки, а не выделять цвет в предмете. Точно так же ему  легче различать по форме специальные  карточки или плоскостные фигуры, чем выделить форму в предмете. Поэтому работу надо начинать с выбора по образцу карточки постепенно учить  детей выделять свойства именно в  предмете.

Вначале детям дают для  выбора 2-3 карточки, например, красная, синяя и желтая или квадратная, круглая, треугольная. Постепенно количество карточек увеличивается, при этом увеличение может идти разными путями - ребенку  можно дать по две карточки с одинаковыми  цветами, а можно дать сначала  четыре основных цвета, затем - шесть  цветов и т.д. Нужно помнить, что  в занятиях с детьми с нарушениями  зрения целесообразно использовать такие игры, в которых выделение  свойств, соотнесение предметов, выбор  по образцу оказываются необходимым  условием выполнения игрового действия. Например, игру «Найди свое место» можно  проводить не только с игрушками, но и с цветовыми карточками и  геометрическими формами.

Постепенно количество цветов, форм, величин, из которых производится выбор, увеличивается. Детям предлагают для выбора все более близкие цвета, формы и величины, например, красный, оранжевый, розовый; круг, овал, шестигранник. При этом не во всех случаях дети должны знать название цветов, форм, величин, с которыми они действуют. Главное - сформировать ориентировку на свойство.

Когда дети научатся выбору по образцу, вводится выбор с отсрочкой  по тому же типу, который описывали  на картинках («Лото с отсрочкой»): по цвету, форме, величине. Начиная со второго года обучения дети подбирают по образцу не только карточки, но и предметы, учатся отвлекаться от их назначения и от других признаков. Например, перед детьми стоят красная и желтая машины, красный кубик и желтый шарик. Педагог показывает красный флажок и просит принести такие же по цвету предметы. Разница заключается еще и в том, что к образцу подбирается не один, а несколько объектов, т.е. осуществляется своего рода группировка по образцу.

Конечно, все это проводится в игровой форме. Так, для подбора  предметов по величине очень используются дидактические игры «Оденем кукол  для прогулки», «Оденем кукол  для праздника», «У кого какой домик», «Построим домики».

В процессе выбора по образцу  детей учат соотносить цвет, форму, величину с эталонами. При выборе величины и формы это делается путем накладывания геометрических форм на рисунок. Детям также предлагают сложить одну геометрическую форму  из двух других: квадрат из двух треугольников, круг из двух полукругов, прямоугольник  из двух квадратов; квадрат из двух прямоугольников и т.д.

Начиная со второго года обучения детей учат использовать свойства предметов в качестве сигнала к действию. Это трудно для детей, так как здесь нужно одновременно воспринять сигнал и соотнести с ним свои действия. Такая сложная деятельность формируется у детей не сразу, но она необходима, так как в жизни от них неоднократно будут требоваться действия по сигналу (светофор, сигнал машины и др.). Сигналы можно применять в играх: «Кто ловкий», «Поезд», «Светофор».

Кроме свойств предметов, ребенок должен уметь воспринимать их отношения, в частности, пространственные. Для этого педагог также использует игровую форму занятий и подражание. Дети строят по подражанию действиям педагога несложные конструкции, в которых нужно учитывать пространственное распоряжение элементов - внизу, наверху, рядом, ищут спрятанные предметы внизу, под шкафом, наверху, на шкафу и т.п. Детей с нарушениями зрения нужно учить различать реальное объемное пространство и его изображение на плоскости, то есть на бумаге, на доске, и соотносить их. Для этого проводятся игры типа «Вертушки», конструирование по рисунку-образцу, зарисовка конструкции сначала взрослым на глазах у детей, а задаем самими детьми.

Дети с нарушениями  зрения недостаточно правильно, четко  воспринимают не только отдельные свойства, но и предметы в целом. Их представления  глобальны, нерасчлененны. К началу обучения дети часто не выделяют нужный предмет среди других. Обучение выделению и восприятию целого предмета начинается с самого начала обучения - этому служат все игры и упражнения, направленные на развитие внимания, подражания действиям с предметами, запоминания. В этих играх и упражнениях дети учатся выделять отдельные предметы, следить за их перемещением, узнавать их среди других. Все это способствует формированию целостного образа предмета, но не исчерпывает всех задач, которые связаны с ним. Большую роль в процессе создания целостного образа играет сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу. Здесь обеспечивается узнавание предметов, их дифференциация.