Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию

Для этого ребенку дают возможность наблюдать примеры  конструирования. Педагог, выполняя различные  постройки на глазах у детей, действует  очень заинтересованно, сопровождает свои действия словесным пояснением, применяет игровые приемы конструирования, изображая увлеченного деятельностью  человека. Известно, что подражание, причем самое непосредственное, в  жизни ребенка занимает совершенно особое место. Вот почему у детей  не только формируют конкретные конструктивные умения, но и дают возможность увидеть, почувствовать также отношение  к деятельности, «заразиться» интересом  к этому виду практических занятий. По подражанию ребенок не только усваивает  навыки, приобретает умения, но и  «присваивает» эмоциональное поведение.

Воспитание интереса к  конструктивной деятельности неотделимо от формирования понимания детьми с  нарушениями зрения функциональности предметов. Чтобы построить, выполнить  модель, конструкцию предмета, надо не только хорошо представлять то, зачем  этот предмет нужен, как он действует (если он движется), но и знать, для  чего нужна в нем каждая часть, каждая деталь. Необходимо понимать это  потому, что строение, форма, расположение почти всегда определяются функцией, которую выполняет целый предмет  и каждая его часть в структуре  целого.

Недостаточность представлений  о предметах окружающего, которая  характерна для детей дошкольного  возраста с нарушениями зрения, имеет  свое объяснение, свои психологические  механизмы, на которых необходимо остановиться и без понимания которых, по нашему мнению, нельзя грамотно и осознанно строить работу с детьми. Подлинное, присущее только человеку, представление о предметах, которые нас окружают, отличается двумя важнейшими свойствами. Первое заключается в отражении в сознании ребенка самого объекта («Что это такое?»), второе - в отражении опыта деятельности с этим объектом, опыта его преобразования («Что с ним можно делать? Зачем он нужен?»). Второе свойство представлений (это продукт социального развития человека) у дошкольников с нарушениями зрения часто страдает Это, безусловно, теснейшим образом связано с дефицитом практического «общения» ребенка с нарушениями зрения с предметным миром, с низким уровнем развития его деятельности, прежде всего предметной и игровой. Этим объясняется непосредственная связь обучения детей конструированию с обучением их игре, где формирование предметных, орудийных и игровых действий становится на определенных этапах самостоятельной педагогической задачей, где происходит первоначальное осознание маленьким ребенком функциональной стороны вещественного мира, усвоения им тех способов использования предметов, которые закреплены за ними опытом человеческого развития.

Понимание функционального  назначения объектов, которые предстоит  конструировать, является обязательным, но не единственным условием успешной деятельности. Чтобы воссоздать целостный  конструктивный образ предмета, ребенок  должен уметь воспринимать признаки и свойства, которые существенны  с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия формы, пропорций, пространственного  расположения элементов, составляющих целое. Для ребенка дошкольного  возраста, как нормального, так и  с нарушениями зрения, овладение  способами восприятия - задача сложная, которая может быть решена в ходе специально организованного сенсорного воспитания. У детей с нарушениями  зрения при стихийно складывающихся условиях воспитания возникают существенные трудности в овладении действиями восприятия. У них оказывается  недостаточным как практическое ознакомление с пространственными  свойствами объектов, что вырабатывается в ходе осуществления различных  предметных действий - накладывания, совмещения, вталкивания, поворачивания и т.д., так и направленность на узнавание, выбор, сопоставление предметов  по этим признакам.

Поэтому сенсорное воспитание детей с нарушениями зрения в  процессе конструирования должно быть направлено, с одной стороны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величины (объема, протяженности, веса), изменчивостью  расположения в пространстве, а с  другой стороны - на формирование действий восприятия, обучения детей способам определения этих свойств в реальных предметах.

Первое направление сенсорного воспитания обеспечивается проведением  специальных дидактических упражнений, в ходе которых детей знакомят с различными объемными и плоскостными формами, учат осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, в дальнейшем - простейшие группировки и пр. В ходе таких  подготовительных упражнений дети учатся сравнивать однородные предметы по величине, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в  процессе непредметного конструирования.

Второе направление сенсорного воспитания тесно связано с первым, но обеспечивает овладение более  сложными сенсорными действиями, необходимыми для непосредственной конструктивной деятельности. К ним относится умение вычленять из целого отдельные части, определять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на более мелкие, устанавливать расположение частей относительно друг друга и относительно линии горизонта и т.д. Все эти способы восприятия формируются в процессе целенаправленного анализа модели (образца) перед конструированием, в ходе организации ориентировочной фазы детской деятельности.

Обследуя предмет, анализируя образцы под руководством педагога, дети с нарушениями зрения учатся видеть форму конкретного предмета, мысленно сравнивая ее с известной  формой-эталоном. Учитывая сложность  формирования у дошкольников с нарушениями  зрения умения зрительного определения  формы, предусматривается довольно длительное применение зрительно-двигательного  моделирования формы (обведение  по контуру, когда взор сопровождает движение руки), ощупывание для определения  формы, размера. Это позволяет ребенку  даже в старшем возрасте при анализе  новых форм пользоваться обведением и ощупыванием в качестве вспомогательных  средств для восприятия пространственных свойств объектов.

В ходе решения задач сенсорного воспитания особое значение придается  ознакомлению детей с пространственной организацией окружающего мира, с  теми пространственными отношениями, которые существуют между объектами (независимо от ребенка) и по отношению  к ребенку. Дело в том, что у  детей с нарушениями зрения практическое освоение пространства происходит весьма своеобразно. Они поздно начинают ползать и ходить, манипулировать предметами. Низкие познавательные потребности во многом определяют малоподвижность очень многих детей, что, конечно, обедняет их знания о расположении и перемещении объектов и в количественном, и в качественном отношении. Поэтому те представления о пространстве и пространственных отношениях, которые складываются у детей в этих условиях, отличаются грубым недоразвитием.

Однако среди детей  с нарушениями зрения разделяется  довольно большая группа гиперактивных детей, которые являются полной противоположностью вышеописанным детям. Они, напротив, чрезвычайно подвижны, отвлекаемы, внимание их ни на чем не останавливается, они не умеют сосредоточиваться на одной игрушке и т.д. Несмотря на то что, на первый взгляд, они более продуктивно осваивают пространство, представления о нем у них ничем не отличаются от тех, что обнаруживают малоподвижные дети. Это можно объяснить как отсутствием познавательной направленности детей в ходе передвижения, перемещения, так и бедностью предметной деятельности.

Ознакомление детей с  нарушениями зрения с пространственными  отношениями начинается с упорядочивания пространства для самого ребенка. Сначала  точкой отсчета является сам ребенок. Все существует только относительно его самого. Затем его внимание привлекают к пространственным отношениям, существующим как бы вне его участия,- отношениям между двумя предметами. Детей знакомят с относительностью пространственных отношений при  перемещении одного из предметов. В  ходе специальных упражнений дошкольники  учатся воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов  по подражанию взрослому, по образцу, данному  в объемном и плоскостном изображении, в дальнейшем - по словесной инструкции, содержащей словесные определения  пространственных отношений объектов.

Учитывая важность сенсорного воспитания дошкольников с нарушениями  зрения, программой предусмотрены специальные  дидактические упражнения, направленные на формирование умений различать, сопоставлять, выделять, группировать предметы и  элементы строительных наборов по форме, величине, расположению. Кроме того, для повышения эффективности  работы по развитию восприятия детей  в программу введены специальные  упражнения в непредметном конструировании, основанном на действиях по подражанию, образцу и несложной словесной  инструкции. При этом происходит значительное сглаживание и частичное преодоление  свойственного дошкольникам с нарушениями  зрения недоразвития восприятия пространственных свойств предметов. У них появляется ориентировка на форму и величину объектов, а также на их пространственное расположение.

Одновременно детей знакомят с пространственным расположением  частей внутри одного предмета с целью  последующего практического конструирования. Их учат анализировать строение предмета, взятого в качестве образца, связывать  все обнаруженные в ходе анализа  пространственные свойства с функциональными.

Таким образом, ориентировка на функциональные признаки объектов, возникая первоначально в игре, существенно  совершенствуется, обогащается в  процессе конструктивной деятельности. Если игра вырабатывает практическую ориентировку на свойства предмета, развивает  глобальное его восприятие, приводит к познанию его функционального  назначения в целом, то в конструировании, ребенок должен не только осознанно  воспринять отдельные свойства и  качества объекта, но и понять, почему он такой. Ребенок учится связывать  зрительно воспринимаемые признаки с функциональными особенностями  предмета. Благодаря этому у детей  с нарушениями зрения оказывается  возможным сформировать достаточно полные представления о форме, величине, расположении предметов, а также  научить их осуществлять более сложные  действия с опорой на эти представления.

Обучение умению обследовать, изучать предмет, анализировать  его, предвидеть будущий конструктивный результат направлено на формирование у ребенка с нарушениями зрения подготовительной части продуктивной деятельности (ее ориентировочной фазы). От успешности проведения этого этапа занятий в решающей степени зависит дальнейшая детская деятельность, так как специальная организация детского восприятия, соединение воспринятого со словом, словесное объяснение способствуют образованию у детей более полного представления о предмете, формированию его предварительного образа. Такие представления позволяют ребенку в ходе выполнения не отвлекаться, а погрузиться хотя бы на непродолжительное время в непрерывную работу. Известно, что для ребенка дошкольного возраста чрезвычайно важным является сам процесс деятельности, а не только ее конечный результат. Поэтому перед педагогом стоит задача бережного отношения к процессу выполнения задания детьми, сохранения в неприкосновенности исполнительского, периода детской деятельности.

Успех коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения достигается в тех случаях, когда  дети самостоятельно или под руководством взрослого определяют способы практического решения поставленной задачи отвечают на вопрос: «Как и в какой последовательности строить? Такая самостоятельность является результатом особой организации предварительного обучения.

Между тем на практике приходится чаще всего наблюдать не самостоятельные  действия детей, а действия по прямому  указанию педагога, что, как правило, сопровождается непосредственным показом  способов и последовательности выполнения. Действуя вслед за взрослым, дети, таким  образом, копируют каждое его движение. При этом выбор нужных строительных деталей, последовательность выполнения, пространственное расположение элементов - все дается в готовом виде. Этот метод известен под названием  поэлементного диктанта (операциональный метод). Но если он может быть оправданным и даже целесообразным на начальных этапах обучения, когда дети еще плохо подражают и их специально учат выполнять действия по подражанию, то в старших и подготовительных группах использование этого приема теряет смысл.

В ходе обучения, основанного  преимущественно на подражаний действиям взрослого, дети овладевают отдельными операциями: выбором по образцу, сопоставлением по форме, способам наложения и пр., что обеспечивает, главным образом, решение задач сенсорного воспитания. Выход же в умственное развитие имеет лишь такая организация детской продуктивной деятельности, при которой происходит активный подбор средств мыслительной и практической деятельности со стороны самого ребенка .

Операциональный метод, о котором шла речь, сосредоточивает внимание ребенка на самом процессе деятельности, а конечная ее цель оказывается вне поля зрения малыша и недостаточно им осознается. При этом цель деятельности оказывается внутри ее самой: ребенок старается правильно выполнить каждое наблюдаемое действие педагога, а смысл конечного результата от него ускользает. Именно это приводит, на наш взгляд, к безразличному отношению к своим и чужим постройкам, к неправильному функциональному использованию конструкций, бедности строительных игр. С точки зрения коррекционного и развивающего воздействия на дошкольников с нарушениями зрения гораздо эффективнее оказывается так называемый метод сюжетного конструирования, смысл которого заключается в том, чтобы подчинить конструирование игровой цели.

Для этого сразу демонстрируют, к примеру, какую-либо игру (игровое  действие) с готовой постройкой-образцом, не акцентируя сначала внимание детей  на способах ее создания, а уже после  этого приступают к изучению ее конструктивных особенностей и выполнению соответствующей  конструкции. При этом анализ образца  и выполнение конструкций приобретают  совершенно другое качественное значение в деятельности ребенка. Цель деятельности в этом случае заключается не только в непосредственном конструировании: возникает более приятная игровая  цель. В то же время игровая направленность обучения накладывает отпечаток  и на процесс конструирования, так  как подход к созданию продукта осуществляется с позиции «Что, как и для  чего строить?».