Исследование уровня развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Забывание зависит от характера деятельности, предшествующей запоминанию и происходящей после нее. Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности называется проактивным торможением, а деятельности, следующей за запоминанием, – ретроактивным торможением, которое возникает в случаях, когда вслед за запоминанием выполняется сходная с ним или требующая значительных усилий деятельность [25, с. 65].

Сохраняемый в памяти материал качественно изменяется, реконструируется, следы становятся бледнее, яркие краски выцветают, но не всегда: иногда более позднее, отсроченное воспроизведение оказывается более полным и точным, чем раннее. Такое улучшенное отсроченное воспроизведение, характерное преимущественно для детей, называется реминисценцией.

Воспроизведение – самый активный, творческий процесс, заключающийся в воссоздании в деятельности и общении сохраненного в памяти материала. Различают следующие его формы: узнавание, непроизвольное воспроизведение, произвольное воспроизведение, припоминание и воспоминание.

Узнавание – это восприятие объекта в условиях его повторного восприятия, которое происходит благодаря наличию слабого следа в коре головного мозга. Узнать легче, чем воспроизвести. Из 50 объектов человек узнает 35.

Произвольное воспроизведение – это воспроизведение с заранее поставленной целью, осознанием задачи, приложением усилий.

Припоминание – активная форма воспроизведения, связанная с напряжением, требующая волевого усилия и специальных приемов – ассоциирования, опоры на узнавание. Припоминание зависит от ясности поставленных задач, логической упорядоченности материала.

Воспоминание – воспроизведение образов при отсутствии восприятия объекта, «историческая память личности» [11, с. 178].

Непроизвольное воспроизведение – это воспроизведение, которое осуществляется как бы «само собой». Существуют и навязчивые формы воспроизведения какого-либо представления памяти, движения, речи, которые называются персеверацией (от лат. упорствую). Физиологическим механизмом персеверации является инертность процесса возбуждения в коре головного мозга, так называемый «застойный очаг возбуждения».

Персеверация может происходить у вполне здорового человека, но чаще наблюдается при утомлении, кислородном голодании. Иногда навязчивая идея, мысль (идефикс) становится симптомом нервно-психического расстройства – невроза.

1.2. Психические особенности развития детей

старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте (5,5-7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организмов ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и все, изменяется пропорции теля. Происходят существенные изменения вышей нервной деятельности. Головной мозг шести летнего ребенка большой степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую  более интенсивные умственные и физиологические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением. Формируется физиологическая готовность ребенка к обучению в школе [19, с. 137].

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы  деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности:

1) формируются устойчивая структура мотивов;

2) зарождаются новые социальные  потребности;

3) возникает новый (опосредованный) тип мотивации;

4) ребенок усевает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правел поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» [8, с. 302].

На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностей новой социальной роли. Он начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудачи деятельности.

Старший дошкольный возраст – это период активного развития  и становления познавательной деятельности. Старший дошкольник стремится узнать как устроены предметы, для чего они предназначены, пытается установить взаимосвязи предметов и явлений деятельности, задает очень много вопросов о том, как устроен человек, по работе различных механизмов, о явлениях природы и т.д. Детей привлекает головоломки, кроссворды, задачки и упражнения [11, с. 164].

В этот период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к овладению более сложными видами деятельности, требующими нового, произвольного уровня регуляции, основного на осознании целей и задач деятельности и способов и достижения, умении контролировать свои действия и оценивать и их результаты. Если для маленького ребёнка важен  лишь результат (нарисовать домик, снеговика, построить башенку), его внимание не концентрируется на способах выполнения действия, то старшему дошкольнику доступно принятие учебной задачи, он уже понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно. Ребёнок 6-7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения. Ребёнок 3-4 лет, сравнивая свой рисунок или поделку с образцом, скажет, что у него получилось так же как и всегда оценит свою работу положительно. Для маленького ребёнка важно «что» он делает, а для старшего – «как», как это надо делать, каким способом.

Эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребёнок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учёбной) деятельности и системы конкретных и обобщённых знаний. Иными словами, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обучению [1, с. 416].

Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего развития изменения психики ребёнка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия. Давно замечено, что так называемые «неорганизованные» дети, если в семье не создать необходимые условия, отстают в своём развитии от сверстников, посещающих детский сад.

Ребёнок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. К концу дошкольного возраста у ребёнка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.

По мере развития ответственности у ребёнка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребёнок 6-7 лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со знакомыми, сверстниками и взрослыми ребёнок получает доступный опыт ответственного поведения [5, с. 261].

Эмоционально-положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности, каждый нормально развивающийся ребёнок ориентирует его на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребёнка появляется ответственность как черта личности.

Установлено, что 6-7-летний ребёнок в ситуации взаимоотношений с хорошо знакомыми сверстниками может самостоятельно выбрать способы правильного поведения, отстаивать своё мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцируемом воздействии сверстников. Однако эта возможность проявляется в исключительных случаях, а не постоянная линия поведения ребёнка [7, с. 329].

Потребность в признании проявляется в стремлении ребёнка утвердиться в своих моральных качествах. Ребёнок рефлексирует, пытается проанализировать собственное психологическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребёнок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться со взрослым с оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребёнка, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

Общение со взрослыми и сверстниками даёт возможность ребёнку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребёнок в определённых жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить своё поведение моральным нормам и требованиям. Потому важными моментами в нравственном развитии ребёнка становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если старший дошкольник имеет развитое чувство ответственности за самого себя, за своё поведение, то с этим чувством ответственности он придёт и в свой класс [19, с. 193].

Постепенно ребёнок научится отождествлять (идентифицировать) себя со сверстниками, с которыми он был объединён в дошкольном учреждении, но вновь соединяется в школе. Отождествление детей друг с другом не только как мальчиков и девочек, но и как сверстников, постепенно создаёт чувство ответственности: сначала «за нашу группу», затем «за наш класс».

За период дошкольного детства ребёнок проходит большой путь в овладении социального пространства с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях и взрослыми и детьми. Дошкольник осваивает правила адекватного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.  

1.3. Становление произвольной памяти у старших дошкольников

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р.С. Немовым постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию [13, с. 335].

 Господствующим видом  памяти к концу дошкольного  возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания  предметов, картинок, слов зависит  от того, насколько активно ребенок  действует по отношению к ним, в какой мере происходят их  детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.   При  этом  в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал [21, с. 471].

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале [25, с. 113].

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.

А.Н. Леонтьев произвольное запоминание рассматривает как целенаправленный опосредованный процесс, включающий определённые приёмы и способы запоминания. Результат его исследований показал, что в условиях эксперимента с запоминанием слов (с опорой на картинки) некоторые старшие дошкольники уже способны пользоваться этим приёмом запоминания, о чём свидетельствует значительное повышение числа удерживаемых в памяти слов по сравнению с числом слов, запоминаемых ими без помощи картинок. Им же было выдвинуто положение о том, что в это возрасте запоминание остаётся ещё непосредственным и непроизвольным [8, с. 281].

В действительности, в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминание. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание мнемических целей происходит при участии волевого компонента и соответствующих мотивов.

Рассмотрим развитие операций запоминания.