Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте

Введение

У детей дошкольного возраста еще не полностью сформировалась память, ее типы. Однако ребенок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается: накапливаются знания, в первую очередь представления и первичные понятия; дети приобретают навыки, умения. Все в большем количестве и на длительное время сохраняются следы мыслей, пережитых чувств. Большое значение для дальнейшего умственного развития ребенка имеет образная память, которая наиболее интенсивно обогащается именно в дошкольном возрасте.

Очевидно, практический интерес к данной проблеме определяется потребностью развития памяти ребенка. В современном информационном обществе, которое невозможно представить без разнообразных обучающих программ, учитывающих все особенности развития детей, выбор темы исследования весьма актуален.

Не смотря на существенные достижения отечественных (Мухиной  В., Овчаровой Р.В., Битяновой Р., Астаханова Р.) и зарубежных (З. Фрейд, Вирджиния, Сатар, Винникот) исследователей в области  интеллектуальной сферы, необходимо отметить ряд необходимых вопросов, которые  требуют дальнейшей теоретической  и экспериментальной проработки: недостаточно изучены индивидуальные особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста, невыяснены теоретические основания для разработки программ коррекции, формирования, развития памяти разных типов у детей данного возраста.

Таким образом исследование памяти дошкольников одна из важных психологических  проблем. Это определило выбор темы исследование памяти дошкольника.

Предмет исследования - память дошкольника, объект - развитие памяти детей дошкольного возраста в  дошкольном образовательном учреждении. Последняя деталь объясняется тем, что именно в ДОУ можно провести групповой эксперимент и сделать  выводы относительно эффективности  тех или иных методов психологического воздействия на развитие памяти дошкольников.

Цель исследования сводится к определению методов психологического воздействия, наиболее полно способствующих развитию памяти у детей младшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения.

На основе выявленных противоречий и поставленной цели нами были сформулированы гипотезы исследования. Гипотеза: заключается  в том, что комплексное использование  методов психологического воздействия  в условиях дошкольного образовательного учреждения способствует развитию памяти в дошкольном возрасте. В соответствии с целью были определены задачи:

1. исследовать процессы памяти дошкольника: запоминания, сохранения, воспроизведения;

2. провести эмпирическое  исследование по определению  эффективности отдельных методов  психологического воздействия на  формирование памяти дошкольника.

3. изучение зависимости  объема памяти от содержания  запоминаемого материала и раскрытие  индивидуальных особенностей произвольной  памяти у детей дошкольников.

4. разработать рекомендации  по развитию памяти дошкольников.

В качестве методологических и теоретических основ исследования были использованы:

1. Принципы системного  и деятельностного подходов (Б.Ф.  Ломов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн)

2. Принципы развития (Л.С.  Выготский, Б.Г. Ананьев, Д.И.  Фельдштейн, З. Фрейд, Э. Эриксон)  отечественных и зарубежных исследователей.

В соответствии с предметом  исследования использовались следующие  методы: теоретический анализ литературы, эксперимент, тестирование, диагностика. Для исследования произвольной памяти была использована методика «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия.

Экспериментальной базой исследования является МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад «Теремок» г. Плавск.

. В исследовании приняли  участие дети подготовительной  группы в возрасте 6-7 лет, в количестве 8 человек.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1

Теоретические проблемы развития памяти у детей старшего дошкольного  возраста.

Память – важнейшая  характеристика психической жизни. Она привлекает к себе внимание и наиболее активно изучается психологами. Проблемным исследованием особенностей памяти также заняты ученые из других областей: биология, медицина, психология и другие.В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И. М), физиологические (Выготский Л. С). Одной из первых теорий памяти является ассоциативная теория, возникшая в XVII в. Данная теория активно развивалась в XVIII и XIXвв., и преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. Исходным для нее стало понятие ассоциации, что означает связь, соединение. Механизм ассоциации состоит в установлении связи между впечатлениями, что одновременно возникают в сознании, и его воспроизведении индивидом.

Основными принципами создания ассоциаций между объектами являются: совпадение их влияния в пространстве и времени, сходство, контраст, а  также их повторения субъектом. В. Вундт  считал, что память человека состоит  из трех видов ассоциаций: вербальных (связи между словами), внешних (связи  между предметами), внутренних (логические связки значений). Словесные ассоциации рассматривались как важнейшее  средство интериоризации чувственных  впечатлений, благодаря чему они  становятся объектами запоминания  и воспроизведения.

Отдельные элементы информации согласно ассоцианистской теории, запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых связях с другими. В частности установлено, как  изменяется количество элементов, которые  запоминаются, в зависимости от повторений ряда элементов и распределения  их во времени , и как хранятся в  памяти элементы ряда, которые запоминаются, в зависимости от времени, которое  прошло между заучиванием и воспроизведением.

Благодаря ассоцианистской  теории были открыты и описаны  механизмы и законы памяти. Например закон забывания Г. Еббингауза. Он сформулирован на основе опытов с запоминанием трипитерных бессмысленных слогов. Согласно этому закону после первого безошибочного повторения серии таких составов забывание происходит достаточно быстро. В течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней - свыше 80%. Слабой стороной ассоцианизма стал его механизм, связанный с абстрагированием от содержательной, мотивационной и целевой активности памяти. Не учитывается, в частности, избирательность (различные индивиды не всегда запоминают взаимосвязанные элементы) и детерминированность (некоторые объекты сохраняются в памяти после однократного восприятия крепче, чем другие - после многократного повторения) памяти. Решительной критике подвергалась ассоцианистская теория памяти от гештальтпсихологии. Исходным в новой теории было понятие "гештальт" - образ как целостно организованная структура, которая не сводится к сумме его частей. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, доведение его до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее объясняет избирательность мнемических процессов). В исследованиях, которые основывались на гештальт теории памяти установлено немало интересных фактов. Например феномен Зейгарник: если людям предложить серию заданий, а через некоторое время прервать их исполнение, то оказывается, что впоследствии участники исследования почти вдвое чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные. Объясняется это явление так. При получении задания у исследуемого возникает потребность его выполнить, которая в процессе выполнения возрастает (такую потребность научный руководитель эксперимента Б. В. Зейгарник К. Левин назвал квазипотребностью). Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. Мотивация благодаря связи с памятью влияет на избирательность последней, сохраняя в ней следы незавершенных заданий. Память в соответствии с этой теорией существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный запоминается легко и почти практически без повторов. Когда материал не имеет четкой структуры, индивид часто разделяет или объединяет его путем ритмизации, симетризации т.д. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы он лучше мог его запомнить.

Но не только организация  материала определяет эффективность  памяти. Гештальтисты не исследовали  четких взаимосвязей между объективной  структурой материала, активностью  субъекта и производительностью  памяти. Одновременно важнейшие достижения этой теории - изучение памяти в связи  с перцептивными и другими  психическими процессами - сыграли  важную роль в становлении ряда психологических  концепций.

Бихевиористическая  теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Ученые бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым ("стимул-реакция"), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируясь от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемых.

В бихевиористической теории памяти подчеркивается роль упражнений, необходимых для закрепления  материала. В процессе закрепления  происходит перенос навыков - позитивное или негативное влияние результатов  предыдущего обучения на дальнейшее. На успешность закрепления влияет также  интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень  научения, возраст и индивидуальные различия между людьми. Например, связь  между действием и его результатом  запоминается тем лучше, чем больше удовольствия вызывает этот результат. И наоборот, запоминание слабеет, если результат окажется нежелательным  или безразличным (закон эффекта  за Э. Торндайком).

Достижения этой теории памяти содействовали становлению программированного обучения, инженерной психологии, ее представители  считают бихевиоризм практически  единственным объективным подходом к исследуемым явлениям.

Взгляды на проблему памяти сторонников бихевиоризма и ассоцианистов  оказались очень близкими. Единственное существенное различие между ними заключается  в том, чтобихевиористы подчеркивают роли упражнений в запоминании материала и много внимания уделяют изучению работы памяти в процессе обучения.

Деятельная теория памятиопирается на теорию актов, представители которой (Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Рибо и др.) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой - произвольная память. Они считают мимо вольную память биологической функцией, в связи с чем отрицают наличие памяти у животных, а также у детей до 3-4 лет.

Принцип единства психики  и деятельности, сформулирован Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, стал основополагающим в проведенных  на основе этой теории исследованиях  памяти. Л. С. Выготский исследовал память в плане "культурно-исторической концепции". Специфику высших форм памяти он видел в использовании  знаков-средств, предметных и вербальных, с помощью которых человек  регулирует процессы запоминания и  воспроизведения. Только при таких  условиях память из натуральной (самопроизвольной) превращается в опосредованную , которая  проявляется как особая самостоятельная  форма мнемической деятельности. Развивая вслед за П. Жане идею интериоризации, Л. С. Выготский различал внешние  формы мнемической деятельности как "социальные" и внутренние - как "интрапсихологические", которые  генетически развиваются на основе внешних факторов.

Разрабатывался генетический метод изучения памяти, определялись пути ее экспериментального изучения в связи с ролью ведущей  деятельности в определенном возрасте, взаимосвязи с другими психическими процессами - перцептивными, умственными, эмоционально-волевыми.

Доказано, что человек  постепенно овладевает своей памятью, учится управлять ею. Это подтверждают результаты эксперимента: дошкольникам, школьникам и студентам предлагали для запоминания и последующего воспроизведения 15 предложений. Затем, при запоминании уже других 15 предложений, этим группам исследуемых  предоставляли вспомогательные  средства - картинки с изображениями  различных предметов, прямо не связанных  с содержанием предложений. Как  выяснилось, введение вспомогательных  средств практически не улучшает запоминания дошкольников, но существенно  помогает ученикам. В группе студентов  результат запоминания с картинками хуже, чем у учеников. Эти данные объясняются тем, что запоминание  дошкольников является непосредственным, естественным. Учащиеся начинают овладевать собственным поведением и памятью, поэтому способны пользоваться при запоминании вспомогательными средствами. Запоминание у них находится на этапе перехода от внешнего, непосредственного к внутреннему, опосредствованному процессу. Студентам уже не нужны внешние средства - они обладают внутренними средствами запоминания. Опрос студентов показал, что такими средствами (ассоциации, группировки слов, создание образов, повторение) они пользовались с самого начала эксперимента. В этом случае их преимущество было вполне очевидно.

Следовательно, развитие памяти происходит через развитие запоминания  с помощью внешних знаков - стимулов. Затем эти стимулы интериоризируються и становятся внутренними средствами, пользуясь которыми, индивид начинает управлять своей памятью. Она  превращается в сложноорганизованную активность, необходимую в процессе познания. Не подкрепленная тренировкой, хорошая природная память существенно  не влияет на успехи индивида.

Представители деятельной теории памяти изучали этот психический  процесс в связи с операционной, мотивационной и целевой структурами  конкретных видов деятельности. П. И. Зинченко разработал концепцию самопроизвольной памяти как активного процесса, который  всегда включен в структуру познавательной или практической деятельности. В  трудах А. А. Смирнова была раскрыта роль интеллектуальной и других форм активности субъекта в условиях произвольного  и самопроизвольно запоминания.

Основными результатами деятельного  подхода к изучению памяти является раскрытие закономерностей произвольной и самопроизвольной памяти, практическая направленность на ее изучение в структуре  различных видов деятельности, формы  взаимодействия с другими процессами.