Игротерапия как метод социальной адаптации старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Также нами были отмечены особенности в планировании игры. Этот критерий относится к категории «Особенности организации и протекания совместной игры». 20% детей с ТНР способны планировать игру до её начала или в процессе, этому критерию соответствует 19,04% детей без речевых нарушений. 53,33% соглашаются с планом, предлагаемым сверстником и 33,33% формируют собственный план действий, не соответствующий с планом игры, что является одним из показателей неумения детей «договариваться» о сотрудничестве. Можно отметить и то, что некоторые из детей вообще играли отдалённо друг от друга и их игра никак не соответствовала поставленной цели. Это можно объяснить тем, что у двух детей специалисты отмечают аутистические признаки.

Особенности были отмечены в выборе средств для достижения цели детьми с ТНР. 93,33% детей выбирают сами и навязывают сверстнику, в отличии от 38,09% детей без речевых нарушений. 20% детей с ТНР способны выбрать средства сами и действовать самостоятельно; 13,33% действуют целенаправленно или путём «проб и ошибок», а также могут изменить первоначальный выбор средств и 0% выбирают средства до начала игры или в процессе, в отличии от 20% детей, воспитывающихся в обычной группе. Это свидетельствует о несформированности у детей с ТНР способности оценить ситуацию для достижения поставленной цели, поэтому средства (игрушки) определяют по подражанию, либо с помощью взрослого.

Во взаимоотношениях со сверстниками в совместной игре качественной обработке подвергся критерий «интерес к игре другого ребёнка». 40% детей с ТНР и 14,28% детей без речевых нарушений не проявляют интереса к игре сверстников. Это высокий показатель незаинтерисованности детей с ТНР в партнёрстве, признак зацикленности лишь на своей роли и своих действиях, что также может свидетельствовать о трудностях вхождения в социум. Остальные проявляют интерес по средствам наблюдений и комментариев, однако стоит отметить, что не один из воспитанников специальной группы не ориентирован на результат игры. В обычной группе 76,19% детей ориентированы на результат, их привлекают действия и предметы, относящиеся к процессу игры.

Отмечено, что 60% детей с ТНР чаще сами выступают как объекты воздействия со стороны сверстников, чем воздействуют на других – 33,33%, то есть не являются инициаторами, лишь 6,66% способны по-разному действовать, в зависимости от ситуации. Также наблюдаются разные реакции на воздействия со стороны сверстников. 26,66% соглашаются с мнениями, предложениями других и 46,66% не соглашаются. Это проявляется через споры, настаивании на своём, проявляют речевое отрицание, в отдельных случаях агрессию. Однако мы не можем рассматривать это как отрицательный показатель, ведь это может свидетельствовать об отстаивании своей точки зрения, либо защиты.

Что же касается категории «оценки ребёнком сверстников в игре» в группе детей с ТНР, то она подверглась качественной обработке, которая имеет свои отличительные особенности, которые также будут учитываться при разработке коррекционной программы. 26,66% не оценивают сверстников в процессе игры, столько же процентов детей оценивают других часто, 46,66% оценивают эпизодически. 60% детей в своей оценке опираются на взрослого, 13,33% опираются на симпатию и антипатию. 100% детей направляют свои оценки на самого ребёнка, например можно услышать такое высказывание как: «Ты забрал мои карандаши, жадина!» или «Мне не нравится, как ты помыл стул!». Большой процент также имеют дети, не имеющих речевых нарушений по данному критерию 71,42%. Это свидетельствует о не умении детей оценивать саму ситуацию в игре, а не личность ребёнка. 46,66% оценивают при помощи реплик эмоционального отношения к партнёрам по игре («Давай вместе рисовать!»). Преобладающая модальность оценок в группе детей с тяжёлыми нарушениями речи отрицательная – 53,33%, в отличии от детей с нормой где положительная оценка сверстников 66,66% преобладает над отрицательной. Содержание оценки и её адресованность игре у детей с ТНР составляет 100% и 40% оценивают умения и навыки («Ты не умеешь рисовать!»). 26,66% детей выражают своё мнение через оценку-прозвище («Дурак»).

Таким образом, можно сделать вывод о значительных трудностях формулировать цели, распределять обязанности и самоконтроле детей с ТНР. Это доказывает гистограмма, на которой хорошо видно, отставание детей специальной группы по данным критериям от детей, воспитывающихся в обычной группе детского сада. Однако, взаимоотношения со сверстниками в обеих группах в процессе игры существенно не отличаются и могут характеризоваться как удовлетворительные. В целом социальные роли в процессе игры детьми с ТНР были не до конца осуществлены. Некоторые дети проигнорировали поставленные цели и занимались своими действиями, не учитывая мнения и желания других детей. В процессе игры такие дети очень мало использовали речь, в отличии от детей без речевых нарушений, которые активно и дружно обсуждали свои действия и роли, отстаивали собственное мнения, права, игрушки. Речь играет существенное влияние в социальной адаптации, что является огромной проблемой детей с тяжёлыми нарушениями речи. Это и было нами выявлено в процессе констатирующего эксперимента. Также завышенный уровень самооценки, необоснованность своих выборов и не выделение в группе «предпочитаемых», но в то же время присутствие «изолированных» детей, свидетельствует о трудностях нахождения контакта с детьми и следовательно невозможности полного вхождения в социум.

Выводы по главе:

1. Особое значение при изучении детей с тяжёлыми нарушениями речи приобретает наблюдение, являющиеся основополагающим в нашем констатирующем эксперименте.
2. Помимо метода наблюдения нами были использованы методики «Лесенка», «Изучение взаимоотношений между детьми в группе детского сада», «Изучение особенностей совместной деятельности».
3. Нами было выявлено, что, в среднем, у детей с ТНР завышенная самооценка. 93% детей с ТНР поставили себя на первую ступеньку, но на первую ступень 13,33% также поставила бы их мама и 6,66%  детей решили, что на первую ступень поставил бы и папа, а это и является признаком завышенной самооценки.
4. По результатам методики «Изучение взаимоотношений между детьми в группе детского сада» уровень благополучия взаимоотношений в группе детей с тяжёлыми нарушениями речи соответствует среднему уровню. Коэффициент взаимности равен 29,41%. Данный показатель рассматривается как ниже среднего.
5. По данным методики «Изучение особенностей совместной деятельности» было выявлены трудности детей с ТНР в организации и протекания совместной игры. Это отражается в процентных показателях на гистограмме в сравнении с детьми, не имеющих речевых нарушений.
6. Было замечено, что в процессе игры дети с ТНР очень мало использовали речь, в отличии от детей без речевых нарушений, которые активно и дружно обсуждали свои действия и роли, отстаивали собственное мнение, права, игрушки. Речь играет существенное влияние в социальной адаптации, что является огромной проблемой детей с тяжёлыми нарушениями речи. Это и было нами выявлено в процессе констатирующего эксперимента. Также завышенный уровень самооценки, необоснованность своих выборов и не выделение в группе «предпочитаемых», но в то же время присутствие «изолированных» детей, свидетельствует о трудностях нахождения контакта с детьми и следовательно невозможности полного вхождения в социум.
7. Нами были разработаны методические рекомендации по проведению коррекционно-развивающей работы, способствующей социальной адаптации старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Данные материалы могут быть использованы специалистами, непосредственно работающими с детьми, а также родителями.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮСОЦИАЛЬНой адаптации старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи

3.1 Организация  и методика проведения коррекционно-развивающей  работы по формировании социальной адаптации старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи.

Разработанная нами методика коррекционно-развивающей работы по формированию социальных умений учащихся с ТНР основана на следующих идеях о помощи в процессе воспитания и обучения.

 Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. В нем отражена взаимосвязанность и гетерохронность (неравномерность) развития различных сторон личности ребенка. Другими словами, каждый ребенок находится на различных уровнях развития: на уровне благополучия, соответствующем норме развития; на уровне риска - это означает, что есть угроза возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. Здесь находитотражение закон неравномерности развития. Отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводят к отставанию в развитии логического операционального интеллекта. Поэтому при определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым специальных коррекционных мероприятий. Взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон личности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна бытьнаправлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающих программ.

Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента.

Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяют зону ее ближайшего развития. Ребенок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является.

Указанные теоретические положения явились основой методики коррекционно-развивающей работы по формированию социальных умений старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи через сюжетно-ролевые игры. Формирующий эксперимент с использованием данной методики проводился с 28февраля по 2 апреля 2013 года с учащимися ГУО «Ясли-сад №35 г. Мозыря», которые приняли участие в констатирующем эксперименте и составили экспериментальную группу. Была составлена групповая коррекционная программа коррекционно-развивающей работы по формированию социальных навыков.

Основным направлением коррекционно-развивающей работы по программе являлось формирование социальных умений и отрабатывать их в сюжетно-ролевых играх, как наиболее приближённым к реальным ситуациям, обучать ребёнка через игру взаимодействовать с окружающими людьми, умение планировать свои действия и выражение собственных желаний, мыслей.

Цель программы: формирование социальных умений у старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи.

Задачи программы:

1. Развитие умения организовывать совместную игру со сверстниками;
2. Оптимизация взаимоотношений сверстников в совместной игре;
3. Развитие умения давать адекватную оценку ребёнком сверстников в игре;
4. Формировать необходимые социальные умения.