Игротерапия как метод социальной адаптации старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

1 уровень - наблюдается полное  отсутствие или резкое ограничение  словесных средств общения в  возрасте 4 - 5 лет. Словарный запас  состоит из звуковых или звукоподражательных  комплексов, в большинстве случаев  непонятных окружающим и сопровождающихся  жестами;

2 уровень - у ребенка появляются  некоторые искаженные слова, намечается  различение некоторых грамматических  форм. Но наряду с этим произносительные  возможности ребенка значительно  отстают от возрастной нормы;

3 уровень - характеризуется  наличием развернутой фразовой  речи с элементами лексико-грамматического  и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакт с  окружающими, но свободное речевое общение затруднено [27].

Причины речевых нарушений. М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил навнешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социаль-но-психологические н психоневрологические причины.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата). Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях со- отношения процессов возбуждения и торможения н центральной нервной системе, он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций. Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Таким образом, им впервые было основано понимание этнологии речевых расстройств на марксистско-ленинской методологии, диалектическом подходе к оценке причинно- следственных связей в патологии речи [28].

Классификация речевых нарушений. В настоящее время существуют две классификации речевых нарушений.

— В основе клинико-педагогической классификации (М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С Ляпидевский, Б.В. Гриншпун) лежит изучение причин и патологических проявлений речевой недостаточности. Это нарушения голоса (дисфония, афония), нарушения темпа речи (тахилалия, брадилалия), заикание, дислалия (нарушение звукопроизношения), дизартрия (нарушение звукопроизношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата), ринолалия (гнусавость), алалия (недоразвитие речевых центров коры головного мозга), афазия (распад речи), нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия).

— Для комплектования специальных дошкольных групп для детей с нарушением речи применяется психолого-педагогическая классификация (Р.Е. Левина). Согласно ей дефекты речи бывают: фонетико-фонематические, фонетические и общее недоразвитие речи [29].

У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями речи имеют двигательные расстройства. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания. Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, тревожность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками [30, c.84-85].

Игровая деятельность при речевых нарушениях. Дети с нарушениями речи в большинстве случаев интеллектуально сохранны, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у сверстников. Поэтому у таких дошкольников игровая деятельность сохраняет своё значение как необходимое условие всестороннего развития личности и интеллекта.

Речевой дефект приводит к изменению в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, дезориентация в пространстве, тревожность, депрессивные состояния, негативизм и прочее.

Нарушение звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности - всё это, в разной степени выраженное у данных детей, влияет и на их игровую деятельность, порождает особенности поведения в игре.

В частности, об этом свидетельствуют наблюдения Г.В. Косовой. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, замедленная дифференцировка, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры.

Игровая деятельность детей с нарушениями речи складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею [31, c.169-170].

Вхождение в социум детей с особыми образовательными потребностями, с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) затруднено целым рядом причин, среди которых нарушение познавательной деятельности, своеобразия эмоционально-личностной сферы, проблемы интеллектуального, сенсомоторного и речевого плана [35].

К детям с ТНР относятся дети с общим недоразвитием речи (ОНР); дизартрией, осложнённой ОНР; ринолалией, осложнённой ОНР; алалией; детской афазией[9]. Важнейшим условием успешной социализации ребенка с тяжелыми речевыми нарушениями, как и для его, успешно развивающегося сверстника, является человеческое общение [44].

Ранняя адаптация к социальной среде обусловлена значимостью дошкольного возраста как сензитивного периода для интенсивного моторного, интеллектуального, эмоционального развития как важнейшего периода усвоения основ социального поведения, формирования коммуникативных навыков [23].

Дети с ТНР испытывают некоторые трудности в процессе складывания форм его общения с окружающим миром. Эта проблема носит двоякий характер: с одной стороны, важнейшей особенностью детей с ТНР является сниженная активность во всех видах деятельности, что в свою очередь может оказаться существенной причиной несформированности коммуникативных способностей этих детей; с другой стороны, дефицит в общении с окружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности. Так, отсутствие полноценного общения может стать причиной, затрудняющей развитие психики ребенка.

Известно, что группа детского сада – это первое социальное объединение детей, в котором дети занимают различное положение. Большое значение и актуальность приобретает изучение местоположения ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада. В общении ребенка возникают довольно сложные взаимоотношения,  существенным образом влияющие на развитие его личности.  Знание особенностей отношений между детьми с нарушениями развития в группе детского сада и тех трудностей,  которые у них возникают при этом, может оказать серьезную помощь взрослым при организации коррекционной работы и создания комфортной психологической обстановки для детей.

Присутствие детей с речевыми нарушениями в группе комбинированной направленности детского сада предъявляет высокие требования к профессиональной и личностной компетенции педагогов. Педагоги должны владеть информацией об особенностях психомоторного развития данной категории детей, использовать адекватные методы и приемы взаимодействия в разных видах детской деятельности [44].

Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания  лиц с речевой патологией, являясь частной проблемой теории и практики логопедии, вместе с тем представляет собой важный аспект социальной адаптации детей с речевыми нарушениями. Принципиально важным является воспитание у ребёнка потребности в общении и возможности её реализации. Потребность в общении имеет социальный характер и складывается уже в первые недели жизни, продолжая затем развиваться на всём протяжении младенческого возраста как предпосылка для появления первого осмысленного слова. (Л.С. Выготский)

Снижение потребности в общении, характерное для детей с нарушениями речи, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, создание условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации, через которую в группах складываются отношения. Учитывая низкий уровень вербально – коммуникативной активности дошкольника с речевым расстройством, можно предложить вызвать его речевую активность посредством учёта его потребности, а точнее, потребности иметь игрушку. Неумение самостоятельно достать игрушку вызывает необходимость обратиться к взрослому с просьбой, требующей словесного оформления, что предполагает накопление словаря и развития понимания значения слов.

В процессе общения происходит становление межличностных отношений детей, которое в коллективе дошкольников с нарушениями речи представляется важной проблемой, так как требует создания ситуации, способствующей возникновению стремления к речевой коммуникации. Межличностное взаимодействие детей данной категории полностью определено ролью педагогов, так как ребёнок с речевым расстройством из-за бедности словарного запаса нуждается в постоянной помощи взрослого при реализации вербальной коммуникации [44].

Игра представляет важное значение, требующая общения друг с другом, вхождения ребёнка в коллектив. Игровая деятельность — необходимое условие разностороннего развития их личности и интеллекта. Существует мнение, что недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, они не могут совместно действовать со сверстниками из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. В коллективе нормально говорящих сверстников дети-алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесный контакт. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует обозначение действий с ними. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Из-за нарушения общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, ребенок в игре быстро утомляется. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой. Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют их включение в групповую игру [16].

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей однообразны, подражательны. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Они воспринимают окружающую действительность поверхностно, поэтому их игры не имеют замысла и целенаправленных действий. Заикающиеся дети в игре робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают зрителями или берут на себя в играх подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда бывает, что заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению. Сопоставление социального статуса детей, выражающегося в том, как часто ребенка выбирают другие дети, в группах со стертой дизартрией показало отсутствие зависимости объема взаимодействий от степени речевого дефекта ребенка. Так, например, у детей с высоким социальным статусом и положительной оценкой собственной речи могут наблюдаться выраженные нарушения, и, наоборот, при относительно легких формах нарушений — низкий социальный статус [16].

Помимо игровой деятельности эффективна организация совместной со взрослым бытовой деятельности. Таким образом, уже в дошкольном возрасте дети с речевыми нарушениями получают основы социальной – бытовой ориентации. Формирование правильной речи следует связывать с обогащением знаний детей об окружающем. Совместное целенаправленное рассматривание и описание с педагогом объектов окружающей обстановки, знакомство с явлениями погоды и природы, составление их значимых характеристик будет способствовать расширению словаря детей, развитию их ориентировки в реалиях окружающего. Приобретённые в ходе такой работы умения и навыки – стимул для дальнейшего совершенствования ориентации в окружающем мире, что будет способствовать лучшей адаптированности к нему [11].

Полноценное осуществление коррекционно-педагогического процесса невозможно без детального знания внутри семейных отношений и тесного взаимодействия психологов и педагогов с родителями ребенка. Анализ этих отношений позволяет выбрать оптимальные пути помощи ребенку с учетом стиля воспитания, характерного для каждой конкретной семьи, а также особенностей восприятия родителями своего ребенка.

Отечественные специалисты (М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова, В.В. Ткачева, Е.В. Устиноваи др.), изучавшие семьи, воспитывающие детей с особыми образовательными потребностями, отмечают ряд проблем: негативное отношение родных к ребенку, неадекватные родительские установки и вытекающие из них способы воспитания, неблагоприятные межличностные отношения между членами семьи. Данные проблемы обуславливают стили взаимодействия и общения с ребенком либо на фоне завышенных требований, либо на фоне гиперопеки, либо на фоне неприятия и безразличия к ребенку. Данная ситуация усугубляется тем, что дети с нарушениями в развитии испытывают трудности при построении процессов коммуникативного взаимодействия, обусловленные недостаточностью как языковых средств, так и коммуникативных умений и навыков. Очевидно, что освоение родного языка и способов построения коммуникативного взаимодействия выступает и как конечная цель специального обучения детей с речевыми нарушениями, и как неотъемлемое условие их социализации. В таких условиях не развивается или задерживается, искажается формирование ситуативно-деловой формы общения ребенка с взрослым, которое характерно для здоровых детей. И развитие ранней формы общения – ситуативно-личностной – у ребенка с нарушениями речи также искажается [44].