Игротерапия как метод социальной адаптации старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

1.4.Возможности использования игротерапии и оптимизация социальной адаптации детей с тяжёлыми нарушениями речи

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л. Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.) [7].

В отечественной педагогике и психологии стало общепринятым, что игра имеет исключительное значение для психического развития ребенка и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это, вероятно, и вынуждает некоторых исследователей пересмотреть статус игры в жизни детей дошкольного возраста (А. М. Фонарев, А. В. Петровский и др.) [10].

Игра имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей [24].

Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д. Б. Эльконина, происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка-дошкольника; игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности [49].

Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда [48, 49].

О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. В ряде исследований игра определяется как работа ребенка. Это, по-видимому, попытка каким-то образом узаконить игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых. Как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослой жизни, точно так же и игра имеет внутреннюю ценность и значение. В отличие от работы, которая направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспосабливания к требованиям непосредственного окружения, игра не зависит от поощрений извне [21].

3. Фрейд писал: «Самая  любимая и всепоглощающая деятельность ребенка – это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез, напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции».

Л. Френк предположил, что игра для детей – это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Игра помогает ребенку раскрепостить свое воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. «Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности» [22].

Согласно Ж. Пиаже игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символами чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытывал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть не слишком явной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт и с игрой связаны те редкие моменты жизни детей, когда они чувствуют себя в безопасности и могут контролировать собственную жизнь.

Именно поэтому все большее значение приобретает игровая терапия – способ коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, в основу которого положена игра.

Игровая терапия является относительно молодой отраслью современной психологии, которая ориентируется преимущественно на работу с детьми. Появившись в первой половине XX века в недрах психоанализа, игровая терапия постепенно распространилась по широкому спектру направлений современной психологии, находя теоретическое обоснование разнообразию своих методов [17, c.312].

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте центральное место занимают игры с правилами, в которых действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами, обязательными для всех участников. На начальных этапах становления игры с правилами носят сюжетный характер (например, «день-ночь», «кошки-мышки»), перерастая в различные интеллектуальные, подвижные и спортивные игры. В игре с правилами, по словам Д.Б. Эльконина, осуществляется «переход от игры с открытой ролью и скрытым правилом к игре с открытым правилом и скрытой ролью».

В настоящее время можно выделить три основных подхода к игровой психотерапии: психоаналитический, гуманистический и игровая терапия отреагирования.

В большинстве руководств по игровой терапии указывается, что необходимым условием является наличие игрового помещения со специальной мебелью и набором игрушек. Игровой площадкой может послужить часть кабинета психолога, которая отделяется подвижными ширмами, создающее замкнутое и безопасное пространство [2,18]. Но для повышения эффективности игровой терапии желательно иметь специально оборудованное помещение. Специально оборудованная игровая комната позволяет ребёнку адаптироваться к условиям игровой терапии и психологу, отыгрывать чувства и эмоции, закреплять навыки полученные в ходе игровой терапии, учить новым формам взаимодействия, уменьшить тревогу из-за новой ситуации и незнакомой деятельности, а психологу – создать нужный эмоциональный настрой, условия для ролевого переключения, облегчить переход от директивной к не директивной позиции, и наоборот. Размеры игровой комнаты должны быть таковы, чтобы в зависимости от числа участников обеспечить всем детям возможность свободно взаимодействовать друг с другом и в тоже время возможность в любой момент перейти к индивидуальной игре. Кроме того, небольшие размеры игровых комнат не позволяют создание для эффективной работы зоны игр – для сюжетно-ролевой игры с куклами, для подвижных игр с правилами и игр-упражнений на релаксацию, для занятий изобразительной деятельностью. Напротив, если комната слишком велика, она провоцирует неорганизованную, нецеленаправленную активность ребёнка – бегание, прыжки, лазание, крики и т.д.[25,20].

Традиционный набор мебели для игровой комнаты включает: щкафы с открытыми и закрытыми полками для игрушек; игр, бумаги, красок, карандашей, хранения документации и методического материала психолога, круглый стол, покрытый клеёнкой, для занятий рисованием и лепкой, небольшой стол, для психолога, детские стулья и стул для психолога, доска, ковёр на полу. На стенах размещаются детские рисунки и картинки с любимыми персонажами детей из мультфильмов и сказок. При расстановке мебели необходимо запланировать «уголок уединения». В состав оборудования игровой комнаты входят также магнитофон или проигрыватель с необходимым набором пластинок и аудиозаписей [25,20].

Выбор игрушек и игрового материала не должен быть случайным, а осознанным, исходящим из целей терапии и возраста ребёнка.

Есть общие требования к игрушкам, продиктованные принципом безопасности. Игрушки должны быть сделаны из прочных нетоксичных материалов, долговечны, чтобы риск сломать её был минимальным. Не подходят игрушки, сделанные из легко бьющегося материала (стекло), с острыми деталями и режущими поверхностями; мягкие игрушки, набитые мелкими пластиковыми шариками. Игрушки должны соответствовать возрасту ребёнка, они не должны быть сложными, вызывать у ребёнка вопросы об их предназначении [18].

Игрушки игровые предметы должны обеспечивать:

• возможность моделирования и проигрывания значимых для детей дошкольного и младшего школьного возраста сфер, представляющих трудности общения и типичных конфликтных ситуаций в этих сферах: общение детей с родителями, прародителями, братьями и сёстрами; общение вне семьи, в школе, в детском саду, со сверстниками, воспитателями, учителями;
• развитие личностных качеств (позитивного образа Я, самопринятия, преодоление страха и тревожности, формирования уверенности в себе, целенаправленности и произвольности);
• возможность объективирования и выражения эмоциональных состояний (злости, гнева, обиды, ревности) и отношений эмоциональной зависимости, привязанности, отвержения;
• возможность умственного развития (развитие восприятия, сенсомоторных качеств, наглядно-образного мышления, памяти, внимания воображения) [25, 31].

Исходя из целей игровой терапии, Г.Л. Лэндрет выделяет следующие категории игрушек и игрового материала:

• игрушки из реальной жизни (куклы, посуда, мебель, машинки, набор для врача, игрушечная доска, мелки и прочее).
• игрушки, помогающие отреагировать агрессию (солдатики, игрушечное ружьё, резиновый нож, тряпичная кукла, мягкие игрушки и пр.)
• игрушки для творческого самовыражения (кубики, конструктор, краски, пластилин, глина, маски и пр.)

Л. Костина в статье «Игровая терапия в детском саду» игрушки и игровой материал сгруппировала следующим образом:

1. игрушки и материалы, моделирующие семейные отношения;
2. игрушки и материалы, моделирующие отношения вне дома;
3. игрушки и материалы для выражения и ослабления эмоций и психических состояний;
4. игрушки и материал для выражения творческой экспрессии;
5. полифункциональный игровой материал [20].

В зависимости от состава участников игровых занятий различают две формы коррекционной работы: индивидуальную и групповую. По мнению подавляющего большинства специалистов в области игровой терапии, групповая игротерапия безусловно обладает большей эффективностью и лишь она позволяет обеспечить гармоническое развитее личности, способного достигнуть оптимального баланса между автономией и независимостью, с одной стороны, и умение строить отношения кооперации и сотрудничества с другими людьми – с другой. Однако само наличие широкой практики индивидуальной игротерапии свидетельствует о том, что в ряде случаев, что именно индивидуальной работе с ребёнком отдаётся предпочтение [25,38].

Основными показаниями к проведению групповой игротерапии являются:

• трудности коммуникации
• социальный инфантилизм
• трудности произвольной регуляции
• нарушение поведения
• трудности эмоционального развития
• трудности личностного развития
• фобические реакции

Размер группы варьирует в зависимости от степени тяжести и характера проблем личностного развития участников группы, уровня сформированности у них игровой деятельности – желания и умения играть, от возраста детей, от опыта психолога. Рекомендуемые размеры группы от 3 до 7 детей, в отдельных случаях до 9 человек.

Игровые коррекционно-развивающие занятия и игротерапия могут быть рекомендован детям в возрасте от 3 до 9-10 лет.

Композиция группы определяет проблемную направленность группы и цели коррекции. Композиция группы подбирается стратегией подбора детей в группу, т.е. решается вопрос о том, должны ли быть включены в группу дети со сходными или различными проблемами и трудностями развития. Существуют разные подходы. Согласно первому, группа должна быть разнородной и подбираться по принципу дополнения, включая детей с разнообразными синдромами, для того, чтобы её участники имели возможность, наблюдая за поведением сверстника, подражать адекватным социально поощряемым моделям Положительный опыт эффективной коррекционной работы при объединении в одну группу детей с близкими, почти тождественными трудностями развития – свидетельствует в пользу второго подхода [13,14,37]. Сторонники второго подхода аргументируют целесообразность узкопроблемной композиции группы возможностью осуществления прицельной коррекции с помощью специально подобранных игр и игровых упражнений.

Важным фактором является «открытость» или «закрытость» группы. Так называемая «закрытая» группа представляет собой неизменяемый состав, а в «открытую» группу могут приходить новые дети [28].

Коррекционно-развивающая программа включает три основных этапа:

1. ориентировочный этап;
2. конструктивно-формирующий этап;
3. обобщающе-закрепляющий этап.

Выводы к главе 1:

1. Социализация  характеризует процесс становления личности, который предполагает переход из одного качественного состояния в другое, усвоение готовых норм и способов социальной жизни, выработку у ребенка (вместе с взрослыми) собственных ценностных ориентаций, своего стиля жизни.
2. Под социальной адаптацией понимается процесс и результат активного приспособления индивида к условиям конкретной социальной среды через взаимодействие с этой средой и использование её потенциала для собственного развития.
3. Онтогенез — процесс индивидуального развития на протяжении жизненного пути человека. Выделяют следующие основные периоды развития человека: пренатальный (эмбриогенез), перинатальный, новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юность, молодость, средний возраст (зрелость), пожилой возраст, старость. В узком значении онтогенез понимается как период интенсивного психического развития ребенка.
4. Социальное развитие личности в онтогенезе происходит по двум связанным линиям: социализации (овладение общественным опытом, его присвоение), и индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности). Но личностью ребенок становится в результате осуществления самоуправления, когда он начинает организовывать свою собственную жизнь и определять так или иначе свое собственное развитие.
5. Вхождение в социум детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) затруднено целым рядом причин, среди которых нарушение познавательной деятельности, своеобразия эмоционально-личностной сферы, проблемы интеллектуального, сенсомоторного и речевого плана.
6. В процессе общения происходит становление межличностных отношений детей, которое в коллективе дошкольников с нарушениями речи представляется важной проблемой, так как требует создания ситуации, способствующей возникновению стремления к речевой коммуникации.
7. Игровая деятельность — необходимое условие разностороннего развития личности и интеллекта. Недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности у детей с ТНР – все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре.
8. Игра в системе комплексной  психолого-педагогической помощи может выступать  как диагностическое средство, которое даёт возможность наблюдать особенности познавательной и эмоциональной сферы детей, влияющие на успешное вхождение детей в социум.
9. Игровая терапия рассматривается исследователями как способ коррекции эмоциональных, поведенческих, речевых нарушений у детей и  способствует социальной адаптации.
10. Необходимым условием при реализации игротерапии является наличие игрового помещения со специальной мебелью и набором игрушек, различного оборудования.