Формирование игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников

В игре своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование интеллектуальной культуры ребенка, формирование, идущие от внешних, материальных (или материализованных) действий к действиям в уме, в плане представлений. В каждой игре перед ребенком стоит какая-либо интеллектуальная задача. Решение задач происходит благодаря тому, что соблюдаются различные возрастные особенности детского организма.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.[22]

Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.[28]

 1.2. Проблема развития игровой деятельности у детей с умственной отсталостью

Дошкольный период считается классическим возрастом игры. У детей с нормой развития в  дошкольном возрасте возникает сюжетная ролевая игра, в этот период она приобретает наиболее развитую форму. Для понимания самого возникновения ролевой игры и ее развития прежде всего необходимо рассмотреть наиболее развернутую форму - сюжетной ролевой игры, характерную для второй половины дошкольного возраста.

Сюжетная ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Отличительными признаками развертывания игр является быстроменяющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

Будучи социальной по своему происхождению, ролевая игра является социальной и по своему содержанию. В ролевой игре находят выражение стремления ребенка к самостоятельному участию и совместной деятельности с взрослыми, которое не может быть реализовано в силу сложности процессов труда и используемых взрослыми орудий, их недоступности для детей. Современная теория и практика так называемой «игровой терапии» (play therapy) находится под влиянием идеи Зигмунда Фрейда и Альфреда Адлера. [18] .

В этих современных зарубежных концепциях происходит подмена общей закономерности частным случаем. Причина такой подмены заключается в отсутствии конкретно - исторического подхода к решению вопроса об игре, вопроса об ее возникновении и природе.

А. Адлер, а за ним и современные теоретики «игровой терапии» утверждают, что ребенку присуще чувство слабости и несостоятельности, компенсаторно выражающиеся и повышенной агрессивности, злобности и т. д. Игра при этом рассматривается как уход ребенка от действительности, отрыв от окружающих, замыкание его в своих переживаниях. Эта теория, однако, игнорирует многочисленные факты действительной жизни и действительного хода детского развития, наблюдающегося в разных условиях и у разных народов. На самом деле наиболее общей является такая ситуация, при которой ухаживающие за детьми взрослые всегда предъявляют ребенку требования самостоятельности. Знакомство детей с жизнью и деятельностью взрослых является основным источником игр. Дети, которые плохо знакомы с окружающим миром, играют мало, и их игры по своим сюжетам и содержанию ограничены и однообразны. Наоборот, там, где взрослые знакомят ребенка со своим трудом и отношениями между людьми, имеющими место в их трудовой и общественной жизни, игры детей разнообразны по сюжетам и глубоки по содержанию.[18]

Для создания игровых условий не обязательно наличие игрушек, являющихся точными копиями настоящих предметов, с которыми действуют взрослые. Для ролевой игры достаточны игрушки, лишь напоминающие настоящие предметы. Наблюдения показывают, что требования к сходству здесь могут быть минимальными: важно лишь, чтобы с игровым предметом могло быть осуществлено необходимое для выполнения роли действие. Педагогическая практика давно использует игру как специальное средство в дидактических целях, т. е. в целях обучения. Такие игры, специально создаваемые в целях обучения, называются дидактическими. Каждая дидактическая игра имеет свою определенную образовательно-воспитательную задачу: развитие словаря или грамматического строя речи, сообщение и закрепление знаний, развитие восприятия цветов и формы, развитие наблюдательности.[23]

По мнению Д.Б. Эльконина, игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка двояким образом. Во-первых, глядя на себя в игре «через роль», т.е. через взрослого человека, ребенок осознает свои отличия от взрослого, и у него формируется новый мотив - стать взрослым, видимо включающий в себя и стремление овладеть знаниями и умениями, присущими взрослым, чтобы не только «понарошку» изображать взрослые действия.

Во-вторых, «в игре возникает новая психологическая форма мотивов… происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности».

По мысли Д. Б. Эльконина [26], ролевое поведение в игре является сложноорганизованным. В нем есть образец, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон контроля; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.

В игре происходит и преодоление познавательного эгоцентризма. Коллективная ролевая игра требует от ребенка, чтобы он учитывал и ролевую позицию партнера.

В ролевой игре происходит:

- развития произвольности поведения;

- формирование мотивов, новых как  по форме (внутренних, образных), так  и по содержанию (овладеть навыками  и умениями взрослых);

- преодолевается познавательный  эгоцентризм;

- формируется более высокий  уровень умственных действий  ребенка.

Проблемы психологии детской игры, стоящие перед нами сегодня, возникли в ходе развития теоретических и экспериментальных исследований. Поэтому необходимо, хотя бы и очень кратко, остановиться на основных, переломных моментах истории развития общей теории игры.

Первым в истории развития научных исследований игры должно быть названо имя Карла Грооса. В книгах К. Грооса [28], посвященным играм человека и животных, впервые был систематизирован и обобщен большой конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения игры. К. Гроос указывал, что игра сложна и представляет важную проблему для понимания психики ребенка и его развития.

В советской психологии неоднократно раскрывались ложные предпосылки этой теории. Была показана ложность отождествления процессов развития человека и животных, утверждения биологической предопределенности развития ребенка и независимости этого процесса от конкретных социальных условий жизни.

В теории Грооса не было ответа на вопрос о том, что же является движущим началом игры. Так же он не объясняет специфические особенности ролевых игр. На эти вопросы попытался ответить немецкий психолог К. Бюлер [28], понимая в основном теорию Грооса, он считал, что основным механизмом игры является стремление к удовольствию. Бюлер определил игру как деятельность, совершаемому ради получения «функционального удовольствия ».

Единственной попыткой преодоления теории Грооса является книга голландского психолога Бойтендайка « Игра человека и животного» (1933).

Критикуя исследования игры, как проявлении отдельных инстинктов, Бойтендайк считает, что в основе игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения, скрывающиеся за ними. В этом вопросе на автора оказала решающее влияние теория влечений З. Фрейда.

Родоначальник психоанализа Зигмунд Фрейд [28] считал, что вся игра находится под влиянием желания ребенка стать взрослым. В соответствии с таким подходом Анна Фрейд подчеркивала терапевтическое значение игры, при условии, что терапевт будет играть активную воспитательную роль.

Центральным вопросом теории игры является вопрос о ее историческом происхождении это и есть вопрос о ее природе. В марксистской литературе вопрос о происхождении и содержании игры был поставлен Г. В. Плехановым. Главным для него был вопрос о содержании игры. Именно к содержанию игры относится его положение о том, что «игра есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени». [17]

Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже [28] в своих ранних работах считал игру наиболее ярким выражением эгоцентризма детской личности. Игра, с его точки зрения, - особая форма сопротивления ребенка влияниям окружающего его мира взрослых, вмешивающегося в естественный ход детского развития. Ж.Пиаже рассматривал три вида игры: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами, считая, что они последовательно сменяют друг друга в онтогенезе.

Л.С. Выготский сформулировал психологический критерий, отличающий собственно игру от всех других занятий ребенка. По его мнению, основное отличие предметной игры ребенка от отдельных игровых действий, состоит именно в создании воображаемой ситуации. Для ребенка раннего возраста главным в деятельности является манипулирование предметом, освоение действия, специфического для данного предмета.

Л.С. Выготский [17] считал, что:

- игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции, а стремление к немедленной реализации сохраняется;

- «мнимая ситуация» - расхождение видимого и смыслового расхождения поля - всегда присутствует в игре и является основной ее характеристикой;

- во всякой мнимой ситуации есть правила для ребенка (т.е. «мнимая» ситуация игры - это не вымышленная ситуация аутиста);

- ребенок оперирует значениями, но во внешнем поле;

- игра содержит в себе все тенденции развития дошкольника, она - источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Много внимания уделял игре по физическому воспитанию П.Ф. Лесгафт [20], который не ограничивал значение игры только физическим развитием. Он указывал, что в игре ребенок приобретает известное умение распоряжаться своими силами, рассуждать над своими действиями и при помощи полученной таким образом опытности справляется с теми препятствиями, которые он встречает в жизни. Рассмотрим взгляды на игру, развитые в трудах великого русского педагога К.Д. Ушинского. Его фундаментальное исследование «Человек как предмет воспитания» вышло в свет отдельным изданием в 1867 году. «Для дитя игра - действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно по тому, что понятнее; а понятнее она потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которой он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов.».[17]

Социальное происхождение игры всемерно подчеркивает Д.Б. Эльконин [28]. Предпосылками игры Эльконин считал формирующиеся в раннем детстве способности к обобщению. Во-первых, развитие предметных действий с социальными предметами, т.е. специфическое употребление орудий по назначению, позволяет со временем «оторвать» действие от предмета и ситуации. Во-вторых, в раннем детстве в тесном взаимодействии с предметными действиями развивается речь ребенка. К трем годам она уже превращается в связную, фразовую и может выполнять планирующую функцию, организуя поведение ребенка.

Естественно, психическое развитие ребенка на протяжении дошкольного детства связано с развитием самой игры как ведущей деятельности данного периода. В начале четвертого года жизни в игре детей больше всего привлекает возможность действовать с предметами, а роль лишь подразумевается, придавая манипуляциям смысл и делая игру привлекательной. Расцветом ролевой игры, который приходится приблизительно на пятый-шестой год жизни, Эльконин считает игру со свернутыми, лишь обозначаемыми действиями, развернутым ролевым взаимодействием, развернутым сюжетом и содержащимися в неявном виде правилами. Правила не существуют сами по себе, они задаются ролью.

В творческой ролевой игре ребенка дошкольника есть и цель и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли.