Диагностика младших школьников

 

Особенности и взаимосвязь  кратковременной и долговременной памяти

Кратковременная и долговременная память взаимосвязаны и работают как единая система. Одна из концепций, описывающих их совместную, взаимосвязанную  деятельность, разработана американскими  учеными Р. Аткинсоном и Р. Шифрином.

Кратковременная память характеризуется  ограниченностью ее объема (в среднем 7±2). При переполнении объема кратковременной  памяти человека вновь поступающая  информация частично вытесняет хранящуюся там, и последняя безвозвратно исчезает. Кратковременная память выступает  в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, перерабатывающего  самый большой объем информации, сразу отсеивающего ненужную и оставляющего потенциально полезную.

Процесс запоминания может  протекать более эффективно, если сосредоточиться на усваиваемом  материале. Установлено, что лучше  усваивается информация, которая  является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели. Так  сокращается объем исходной информации, облегчается работа по ее переработке.

Другим мнемоническим  приемом является запоминание путем  повторения. Этот механизм основан  на том, что запоминаемый материал посредством  сознательного повторения удерживается в кратковременной памяти на более  длительный срок, чем несколько секунд; повышается шанс перевода информации в долговременное хранилище. Обычно же без повторения в долговременной памяти оказывается лишь то, что  находится в сфере внимания.

Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, то есть отражение запоминаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных знаков в слуховой и зрительной системе человека. Как правило, информация перекодируется в акустическую форму, а затем сохраняется в долговременной памяти в смысловой форме. Именно смысл вспоминаемого приходит на память первым, мы можем вспомнить желаемое или по крайней мире заменить его тем, что достаточно близко к нему по смыслу. На этом, в частности, основан процесс узнавания когда-то виденного или слышанного.

Особенностью долговременной памяти является то, что она, по мнению Р. Аткинсона и Р. Шифрина, практически  неограниченна по объему и длительности хранения в ней информации.

Схема памяти по Р. Аткинсону  и Р. Шифрину достаточно хорошо описывает  работу кратковременной памяти, но абсолютно не учитывает обратную связь долговременной памяти с кратковременной. Дело в том, что оба типа памяти работают во взаимосвязи и параллельно. В памяти идет постоянная работа по обращению к прошлому опыту, его  дополнение новой информацией, а  также корректировка усвоенных  сведений. Иначе говоря, человеку нет  необходимости заучивать то, что  он и так хорошо знает. На этом основана ассоциативная память.

 

5. Возрастные особенности  памяти младших школьников 

 

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические  процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает  черты произвольности, становясь  сознательно регулируемой и опосредствованной.

Преобразование мнемической  функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим  при выполнении различных мнемических  задач, возникающих в ходе учебной  деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его  близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное  и уметь воспроизвести его  через длительное время. Неумение ребенка  запоминать сказывается на его учебной  деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе  и школе.

У первоклассников (как и  у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Рассмотрим такой пример.

Формы непроизвольной  памяти  младших  школьников.

Формы непроизвольной  памяти   школьников  III класса выявлялись в  процессе выполнения учащимися задания  по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять  задачу, удержать ее, выполнить заданную цель действия и при этом непроизвольно  запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала.

Примерно 50-60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили  и воспроизвели лишь фактический  материал задания и поэтому решали предложенную задачу недостаточно осознанно.

И, наконец, третья группа  школьников  (примерно 20-30%) не смогли вообще правильно удержать в  памяти  задание, непроизвольно запомнили  лишь отдельные фрагменты фактического материала, и решение задачи проходило  у них неосознанно.

Таким образом, к концу  младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы  непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и  систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются  более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала  или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности.

Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже  недостаточной.

Нет сомнения в том, что  заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая  познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка  полезны не только и не столько  специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к  знаниям, к отдельным учебным  предметам, развитие положительного отношения  к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для  развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в  младшем школьном возрасте обусловлено  в первую очередь приобретением  в ходе учебной деятельности различных  способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без  специальной работы, направленной на формирование таких способов, они  складываются стихийно и нередко  оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному  запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и  существенно различается у учащихся I–II и III–IV классов. Так, для детей 7 –8 лет «характерны ситуации, когда  запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в  процессе запоминания? и т. д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью  чего-либо» 

По мере усложнения учебных  заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.

В младших классах, где  от ученика требуется лишь простое  воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания  позволяет справляться с учебной  нагрузкой. Но нередко он остается у  школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь  с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов  в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить  высказывание Л.Н. Толстого; «Знание  только тогда знание, когда оно  приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов  запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление  плана и др.

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит  умственное действие, должно включать два этапа:

а)   формирование самого умственного действия;

б) использование его как  мнемического приема, т. е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для  запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным  умственным действием.

Процесс развития логической  памяти  у младших  школьников  должен быть специально организован, поскольку  в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без  специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала  и с целью запоминания прибегают  к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и  запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное  побуждение со стороны взрослого.

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным  ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано  выше, потребность в их использовании  самостоятельно не возникает, то к концу  обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым  способам запоминания при работе с учебным материалом.

В развитии произвольной  памяти  младших  школьников  необходимо выделить еще один аспект, связанный  с овладением в этом возрасте знаковыми  и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и  рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и  опосредствованным запоминанием, используя  такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания».

Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда  требуется не простое воспроизведение  текста, а построение контекста. Поэтому  для освоения письменной речи нужно  не пересказывать тексты, а сочинять, При этом наиболее адекватный для  детей вид словотворчества - сочинение  сказок.

Младший школьный возраст  сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому  целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью  является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило  эффективного запоминания: чтобы запомнить  материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и  организовать его каким-либо образом.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина  выделили 13 мнемических приемов  организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных  пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.

Целесообразно сообщить младшим  школьникам информацию о различных  приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые  окажутся наиболее эффективными для  каждого ребенка.

 

 

§2 Практическая часть

 

1. Описание методик исследования

 

Методика N 1

Цель: выявить преобладающий  тип памяти.

Начинаем с прочтения  слов первого ряда с интервалом в  три секунды, затем испытуемые  записывают запомнившиеся слова. Спустя десять минут показываем карточку со словами второго ряда (в течение  тридцати секунд), записывают и отдыхают десять минут. Слова третьего ряда читаем вслух, а дети шепотом  повторяют  их и записывают. Через десять минут  показываем карточки четвёртого ряд, которые  затем зачитываем вслух. Учащиеся повторяют  шепотом и «пишут» их в воздухе. Потом записывают на листочке.

 

Для запоминания вслух При зрительном восприятии При моторно-слуховом  При комбиниро-

ванном

Трава

Чашка

Море

Дом

Банк

Год

Книга

Лес

Мяч

Шкаф Лампа

Ночи

Бревно

Вода

Глаз

Гроза

Озеро

Заря

Гриб

Чашка Сено

Шутка

Слива

Утка

Ягода

Парта

Жук

Ветер

Мед

Заяц Луна

Капля

Лиса

Поле

Марка

Сыр

Труба

Пол

Торт

Спица

 

Методика N 2

Цель: выявление влияния  смысловых связей на запоминание  и воспроизведение словесного материала, а также прочности запоминания  при образовании логических связей.

Оборудование: десять пар  слов, между которыми легко установить словесные связи

шум-вода                                               путь-дорога

год-месяц                                               стол-обед

нож-вилка                                              сад цветы

мост-река                                               час-время

глаз-ухо                                                  снег-зима

 

Вначале читаем детям каждую пару слов. Тестируемые стараются  установить связь между словами  пары. Потом называем только первое слово пары, а учащиеся должны воспроизвести  второе, пользуясь установленной  связью.

 

 

2. Обработка данных

 

Методика N 1

Слуховая память

Количество тестируемых