Диагностика младших школьников

Под несколько иным углом  зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С. Выготский. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом  по линии улучшения средств запоминания  и изменения связей мнемической  функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более  совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после  ухода Л.С. Выготского из жизни, к  ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания  и хранения информации, особенно в  связи с научно-техническим прогрессом.) Благодаря различным формам речи – устной, письменной, внешней, внутренней – человек оказался способным  подчинить память своей воле, разумно  контролировать ход запоминания, управлять  процессом сохранения и воспроизведения  информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить  для ребенка раннего возраста – значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с  памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в  непосредственной зависимости от памяти». Исследование форм недостаточно развитого  детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в  жизни человека, изменяющие отношении  между памятью и другими его  психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему удержанию эти изменения  порой противоположны тем, которые  существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить – значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить – значит понять, осмыслить, сообразить». Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным».

Само развитие стимулов-средств  для запоминания подчиняется  следующей закономерности: сначала  они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование  для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а  затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств  запоминания центральная роль принадлежит  речи. «Можно предположить, - замечает А. Н Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне  опосредствованному, стоит в теснейшей  связи с превращением речи из чисто  внешней функции в функцию  внутреннюю».

На основе опытов, проведенных  с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А.Н Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания, изображенную на рис. 3. Эта  кривая, получившая название «параллелограмм  развития памяти», показывает, что у  дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно  с этим увеличивается разрыв в  продуктивности данных видов запоминания  в пользу первого.

Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более  быстрого совершенствования опосредствованной  памяти. Обе кривые с возрастом  обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис. 3 кривые, должно его  в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит  тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную  память, при желании и при соответствующей  умственной работе очень легко могут  запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

 

 

Рис. 1. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей  и юношей (по А.Н. Леонтьеву)

 

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые  кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным  образом (а может быть, даже исключительно  в силу сделанного выше предположения) опосредствованное.

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс  совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его  речи.

 

Выводы по I разделу

 

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме исследования, можно  сделать следующие выводы:

1. Все виды памяти необходимы  и самоценны, в процессе жизни  человека они обагащаются и  взаимодействуют между собой.

2. Память осуществляет  связь между прошлыми состояниями  психики, и настоящими процессами  подготовки будущих состояний,  сообщает связность и устойчивость  жизненному опыту человека, обеспечивает  непрерывность существования человеческого  " Я " и выступает, таким  образом, в качестве одной из  предпосылок формирования индивидуальности  и личности.

3. В наибольшей степени  возможности природной памяти  проявляются в младшем школьном  возрасте. Этот возраст характеризуется  сензитивностью к развитию памяти.

4. Для детей младшего  школьного возраста особенно  актуально использовать такие  методы психологического воздействия,  которые способствуют его активизации  и делают какую-либо деятельность  интересной, поскольку у младших  школьников память непроизвольна.  Ребенок не ставит перед собой  цели что-то запомнить или вспомнить  и не владеет специальными  способами запоминания. Он запоминает  преимущественно интересные для  него события, события, вызывающие  эмоциональный отклик.

5. Желание ребенка запомнить  надо всячески поощрять, это залог  успешного развития не только  памяти, но и других познавательных  процессов.

 

 

Раздел II Организация и  проведение опытно – экспериментальной  работы

 

2.1 Диагностика памяти  детей младшего школьного возраста

 

Для успешного обучения младших  школьников необходимо, прежде всего, выявить особенности памяти и  её показатели, включая объем и  способность удерживать информацию.

Без наличия хорошей кратковременной  и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, – учебная, трудовая, социальная и  другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться. Опосредованную память, которая характеризуется  наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных  средств запоминания, хранения и  воспроизведения информации.

Важно также правильно  и точно оценить динамические особенности процесса запоминания  и припоминания, включая такие  показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного  припоминания определенного набора единиц информации.

Память ребенка младшего школьного возраста, как и его  внимание, должна оцениваться не в  целом, а дифференцированно, по отдельным  показателям, и по каждому из них  необходимо делать о памяти ребенка  независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии  мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и  только в общем характеризуют  то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных  показателей, относящихся к частным  видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем  уровне, то это не позволяет с  достаточной уверенностью судить о  том, что память ребенка хорошая  или средняя. Те виды памяти, которые  в данном случае не изучались, могут  оказаться иными и как раз  такими, которые важны в некоторых  видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии  памяти ребенка опираться на частные  показатели.

Охарактеризуем более  подробно методики, с помощью которых  можно диагностировать особенности  памяти младших школьников.

Методика 1 «Определение объема кратковременной  зрительной памяти»

Ребенку поочередно предлагают два рисунка и трафаретные  рамки с просьбой нарисовать на ней  все линии, которые он видел и  запомнил на каждой части рисунков (Приложение 1).

По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которые ребёнок воспроизвел  по памяти правильно. При этом правильно  воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и  ориентации соответствующей линии  на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем  на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем  зрительной памяти.

Методика 2 Оценка объёма кратковременной  слуховой памяти

В связи с тем, что средний  объём кратковременной памяти взрослого  человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте средний объём кратковременной памяти ребёнка приблизительно равен его возрасту в годах, по аналогии с вниманием можно предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по 10 – ти бальной шкале.

Оценка результатов:

10 баллов получает ребёнок,  имеющий объём кратковременной  памяти, равный 8 и более единиц. Это  касается детей в возрасте 10-12 лет. Аналогичное количество баллов -10, получают дети в возрасте  от 6 до 9 лет, если объём их кратковременной  памяти составляет 7-8 единиц.

В 8 баллов оценивается объём  кратковременной памяти в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам. Такое же количество баллов -8-получает ребёнок в возрасте от 10 до 12 лет, имеющий объём кратковременной  памяти, равный 6-7 единицам.

4 балла получает 6-9-летний  ребёнок, имеющий объём кратковременной  памяти, составляющий 3-4 единицы. Таким  же количеством баллов оценивается  объём кратковременной памяти  ребёнка в 10-12 лет, если он  равен 4-5 единицам. 4 балла ставится  ребёнку 6-9-летнего возраста в  том случае, если его объём  кратковременной памяти составляет 1-2 единицы. Столько же баллов  получает ребёнок в возрасте  от 10 до 12 лет в случае, когда объём  его кратковременной памяти равняется  2-3 единицы.

В 0 баллов оценивается память 6-9-летнего ребёнка, имеющая показатель, равный нулю. Столько же баллов получает 10-12-летний ребёнок с объёмом кратковременной  памяти, равным 0-1 единице.

Выводы об уровне развития

Выводы о готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в  школе на основании оценок объёма их кратковременной памяти производятся следующим образом. Полностью готовыми к обучению в школе и имеющими хорошо развитую по объёму кратковременной  памяти считаются дети, получившие 10 баллов. В общем к обучению в  школе и имеющими среднеразвитую по объёму кратковременную память считаются  дети, получившие по описанной методике 8 баллов. Не в полнее готовыми к обучению являются дети, чей объём кратковременной  памяти был оценен в 4 балла. Не готовыми ещё к обучению считаются дети с объёмом кратковременной памяти, оценённым в 2 балла. Наконец, совершенно не готовыми к обучению в школе  являются дети с 0-й оценкой объёма кратковременной памяти.

Методика 3 Диагностика кратковременной  слуховой памяти

Объём слуховой памяти младших  школьников можно определить с помощью  методики «10 слов». Слова зачитываются учителем громко, чётко, выразительно.

Инструкция. После произнесения 10 слов запиши все слова, которые  запомнил.

Слова: лапа, яблоко, гроза, утка, обруч, мельница, попугай, листок, карандаш, девочка.

Оценка результата. После  первого предъявления дети должны воспроизвести 6 слов.

Методика 4 Диагностика опосредованной памяти

Материалом, необходимым  для проведения методики, служит лист бумаги и ручка.

Перед началом обследования ребёнку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после  этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе  бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить  и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла. Постарайся рисунки или записи делать как  можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание». Ребёнку  последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения: дом, палка, дерево, прыгать высоко, солнце светит, весёлый человек, дети играют в мяч, часы стоят, лодка плывёт по реке, кошка ест рыбу. После  прочтения ребёнку каждого слова  или словосочетания экспериментатор  делает паузу на 20 сек. В это время  ребёнок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова. Если за отведённое время ребёнок не успел  сделать записи или рисунок, то экспериментатор  прерывает его и зачитывает очередное  слово или выражение. Как только эксперимент закончен, экспериментатор  просит ребёнка, пользуясь сделанными им записями или рисунками, вспомнить  те слова и выражения, которые  ему были зачитаны.