Диагностика младших школьников

С проблемой невнимательности детей чаще всего сталкиваются родители, чьи дети приступили к систематическому школьному обучению. И это вполне понятно, поскольку учебная деятельность требует от ребенка новых, более  высоких форм произвольного поведения, способности управлять своими психическими процессами, в том числе и вниманием.

Не найти пожалуй ни одного младшего школьника, в тетрадях которого время от времени не встречались  бы так называемые ошибки по «невнимательности». На протяжении обучения в начальной  школе в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное  развитие всех его свойств: резко (более  чем в 2 раза) увеличивается объем  внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения,

К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять  и выполнять произвольно заданную программу действий. Считается, что  младший школьный возраст является наиболее благоприятным для целенаправленного  развития внимания ребенка.

Самыми распространенными  причинами недостаточного внимания школьника могут являться:

1. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Дети, имеющие подобный диагноз, отличаются избыточной двигательной активностью, импульсивностью, слабой концентрацией внимания, высокой отвлекаемостью. Трудности с организацией их поведения и удержанием внимания, как правило, ярко обнаруживаются задолго до поступления в школу. Ситуация же школьного обучения лишь усугубляет их проблемы.

2. Хронические соматические заболевания, болезненность ребенка. Дети, имеющие слабое здоровье, отличаются высокой утомляемостью, низкой работоспособностью. Сниженная функция их внимания может быть обусловлена общим ослаблением организма.

3. Индивидуальные особенности нервной системы. Свойства высшей нервной деятельности влияют на развитие всех свойств внимания: для учащихся с сильной и подвижной нервной системой более характерно внимание устойчивое. Учащимся с инертной и слабой нервной системой более свойственно неустойчивое, плохо переключаемое и распределяемое внимание.

4. Переутомление и перегрузки. Жизнь современного ребенка наполнена множеством обязанностей. Обычно рабочий день школьника не ограничивается рамками собственно учебных занятий, а включает в себя посещение разнообразных кружков, секций, студий и пр. Нередко график функционирования школьника расписан с утра до вечера столь плотно, что ученик едва – едва успевает подготовить домашнее задание. Времени на полноценный отдых при этом практически не остается, дети плохо высыпаются. Физические, психологические, информационные перегрузки неизбежно приводят к снижению работоспособности, повышению невнимательности и рассеянности детей.

5. Возрастные ограничения в развитии внимания. Внимание детей младшего школьного возраста может быть недостаточно совершенным в силу возрастных особенностей общего психического развития. Внимание в этом возрасте действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяем и неустойчиво. Причина этого - недостаточная зрелость нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания, контроль за выполнением деятельности [9].

Важнейшая особенность психики  состоит в том, что отражение  внешних воздействий постоянно  используется индивидом в его  дальнейшем поведении. Постепенное  усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального  опыта. Формирование опыта было бы невозможно, если бы образы внешнего мира, возникающие  в коре головного мозга, исчезали бесследно. Вступая в различные  связи между собой, эти образы закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в соответствии с требованиями жизни и деятельности.

По мнению Юнга, наши чувства  и наша память содержат в себе не только личную информацию, но и перешедшую нам от предков. «Дежа вю» трактуется им как действительное припоминание каких–то имевших место в прошлом  событий и обстоятельств [7,с. 47].

Память есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни  личности. Роль памяти не может быть сведена к запечатлению того, что  «было в прошлом». Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов  памяти, ибо протекание любого, пусть  даже самого элементарного, психического акта обязательно предполагает удержание  каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Без способности к такому «сцеплению»  невозможно развитие: человек оставался  бы «вечно в положении новорожденного». (И.М. Сеченов)

Будучи важнейшей характеристикой  всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность  человеческой личности.

Память считалась одним  из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей  памяти в наши дни опять сделало  ее узловой проблемой науки. От разработки проблем памяти в значительной степени  зависит прогресс самых различных, в том числе весьма, казалось бы, далеких от психологии, областей знаний (техники в первую очередь).

В современных исследованиях  памяти в качестве центральной выступает  проблема ее механизмов. Те или иные представления о механизмах запоминания  составляют основу различных теорий памяти [19,с. 283].

К концу младшего школьного  возраста складываются три качественно  различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое  запоминание учебного материала. Две  другие, которые проявляются более  чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала  или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности.

Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами  без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение  проблемы памяти в младшем возрасте возможно только при планомерном  формировании всех компонентов учебной  деятельности [21,с. 55].

Каждому человеку непросто найти  нужную информацию, которая хранится в сокровищницах его памяти. Случается, что мы очень долго вспоминаем нужное слово, имя или адрес, а  через какое-то время эта информация как бы сама собой всплывает в  памяти. Но, как говориться, дорога ложка  к обеду. Поэтому если мы говорим  о хорошей памяти, то подразумеваем  не только способность быстро и много  запоминать, долго хранить, но главное  – точно и вовремя воспроизводить [4,с.5].

1.3. Особенности психодиагностической  работы и разработка коррекционной  программы развития познавательных  процессов младших школьников

Психодиагностика – это  область специальных знаний, связанных  с разработкой теории, методологии  и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня психологического развития, достигнутого индивидом или  группой. В качестве объекта психодиагностической оценки может выступить практически  все, что изучает психология, начиная  от ощущений отдельно взятого человека и кончая сложными социально –  психологическими процессами, возникающими в общении и взаимодействии людей  как личностей друг с другом [17,с. 478].

Психодиагностика разных сторон жизни и деятельности детей  производится с помощью научно проверенных  методов исследования. К качеству таких методов предъявляются  строгие требования. Основные из этих требований следующие: валидность (соответствие используемого метода тому, что с  его помощью изучается), точность (свойство метода улавливать тонкие различия в изучаемом с его помощью  качестве) и надежность (свойство метода приводить к одним и тем  же результатам при использовании  этого метода разными людьми или  при повторном применении).

В практике детской психодиагностики должны применяться только валидные, точные и надежные методы, так как  в противном случае возникает  серьезная опасность получения  недостоверных данных и совершения ошибок в выводах [17,с. 481].

С большинством методик, применяемых  в практической психодиагностике, связано  понятие возрастной нормы, которая  характеризует средний уровень  развития изучаемого свойства у большой  группы психологически и физически  здоровых детей, отобранных на случайной  основе.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными  резервами развития. Их выявление  и эффективное использование  – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии.

С поступлением ребенка в  школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано  с тем, что дети включаются в новые  для них виды деятельности и системы  межличностных отношений, требующие  от них наличия новых психологических  качеств. Также существенно возрастают индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они уже могут по-разному реагировать  на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим  учиться в школу, практически  уже вполне доступны тесты, предназначенные  для психодиагностики взрослых людей, другим – менее развитым – только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего  возраста, т.е. на дошкольников. Поэтому, прежде чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям  младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и вместе с тем не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития ребенка.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство  – от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных  классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на пределе ребенка  – дошкольника, т.е. в границах 5-6 летнего возраста. Если такому ребенку  предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него психологический тест, требующий  развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может так получиться, что он не справится с заданием. И это  произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине  недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если те же самые тестовые задания предложить ребенку в  игровой форме, то по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими [20,с. 97].

Известно, что в психологии существуют два основных подхода  к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления  статистических закономерностей, и  качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого  человека и основанный на предпосылке  о множественной детерминации психических  явлений и многозначности каждого  получаемого психологического факта.

Тестовые методики обладают целым рядом достоинств: по существу, хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный  в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога.

Проблема заключается  не только в том, использовать или  не использовать тесты, сколько в  том, с какой целью они применяются. Принципиально недопустимо использовать тесты для жесткого отбора, селекции учащихся, и другое дело, когда использование  этих методов направлено на то, чтобы  с их помощью выявить психологические  особенности, причины отдельных  нарушений или недостатков с  целью их коррекции [10,с. 37].

Психодиагностика в школе сама по себе бессмысленна, но ее данные необходимы для того, чтобы:

1. Обеспечить контроль за динамикой психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше;

2. Дать возможность психологу определить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальных условий развития как для слабых, так и для сильных учащихся, «подтягивая» их на более высокий уровень;

3. Установить направление продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности;

4. Проверить, насколько эффективной оказывается психопрофилактическая работа, проводимая психологом;

5. Провести сравнительный психологический анализ различных систем, подходов, методов воспитания и обучения с целью выявления их развивающего эффекта и выработки соответствующих рекомендаций;

6. Выбрать наиболее актуальную для данной школы тематику психологического просвещения и т.д. и т.п.

Поэтому в рамках школьной психологической службы речь не может  идти отдельно о диагностике, отдельно о коррекции или развитии. Они  существуют в деятельности школьных психологов как единый по самой сути своей вид работы: диагностико–коррекционный, или диагностико–развивающий. При  этом школьный психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу  дальнейшего развития тех или  других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением  данных им рекомендаций, а в значительной части случаев сам осуществляет психологическую часть коррекционной, воспитательной (развивающей) работы [10,с. 31].

Приступая к диагностике  и планируя коррекционную деятельность необходимо рассмотреть существующие методики, отобрать наиболее подходящие (валидные, точные и надежные методы). Также, необходимо учесть возраст испытуемых, так как, не каждую психодиагностическую методику целесообразно использовать.

Для исследования долговременной и кратковременной памяти существует достаточно разнообразных методик. Но принимая во внимание возраст испытуемых (учащиеся 2-х классов в возрасте 8 лет) наиболее подходящие из них: