Диагностика младших школьников

Книга

Трактор

 

 

Приложение 3

 

Анализ результатов исследования «Типы памяти»

 

Фамилии учеников Зрительная Слуховая Моторно-слуховая Зрительно-моторно-слуховая

1.Абдыкадырова А.

2.Бем О.

3.Десницкий С.

4.Жирнова К.

5.Кинжиханов А.

6.Кузбаков Э.

7.Лущенко Н.

8.Миржамилова З.

9.Русланов А.

10. Агабабян С.

11. Акожолов Д.

12. Кан К.

13. Ефимова К.

14. Клименкова М.

15. Олейник С.

16. Ракишин А.

17. Таранов В.

18. Чаплина Е.

19. Жоланов Т.

20. Ким В. 3/10 = 0,3

4/10 = 0,4

6/10 = 0,6

6/10 = 0,6

6/10 = 0,6

5/10 = 0,5

7/10 = 0,7

6/10 = 0,6

6/10 = 0,6

5/10 = 0,5

3/10 = 0,3

6/10 = 0,6

4/10 = 0,4

7/10 = 0,7

4/10 = 0,4

5/10 = 0,5

3/10 = 0,3

7/10 = 0,7

3/10 = 0,3

6/10 = 0,6 1/10=0,1

10/10 = 1

6/10 = 0,6

2/10 = 0,2

6/10 = 0,6

4/10 = 0,4

1/10 = 0,1

3/10 = 0,3

9/10 = 0,9

3/10 = 0,3

1/10 = 0,1

2/10 = 0,2

4/10 = 0,4

3/10 = 0,3

2/10 = 0,2

5/10 = 0,5

1/10 = 0,1

3/10 = 0,3

2/10 = 0,2

4/10 = 0,4 6/10=0,6

9/10=0,9

6/10=0,6

9/10=0,9

6/10=0,6

4/10=0,4

8/10=0,8

8/10=0,8

6/10=0,6

7/10 = 0,7

10/10 = 1

8/10 = 0,8

9/10 = 0,9

7/10 = 0,7

6/10 = 0,6

8/10 = 0,8

10/10 = 1

7/10 = 0,7

9/10 = 0,9

6/10 = 0,6  10/10 = 1

8/10 = 0,8

7/10 = 0,7

8/10 = 0,8

5/10 = 0,5

2/10 = 0,2

10/10 = 1

9/10 = 0,9

8/10 = 0,8

8/10 = 0,8

9/10 = 0,9

10/10 = 1

5/10 = 0,5

6/10 = 0,6

9/10 = 0,9

8/10 = 0,8

7/10 = 0,7

9/10 = 0,9

10/10 = 1

5/10 = 0,5

20 человек 10,2 7,2 14,9 15,3

 

 

 

 

 

 

 

 

Министерство образования и  науки Республики Казахстан

Павлодарский государственный  педагогический институт

Кафедра психологии

 

 

 

 

Дипломная работа

"Психодиагностика и методика  развития познавательных процессов

младшего школьника"

 

 

Педосенко В.В. группа: ЗПиП-52

 

 

Рецензент И.О.Ф.

Ученая степень

Звание

Должность

Дата подписания

Подпись

Руководитель дипломной  работы И.О.Ф.

Ученая степень

Звание

Должность

Дата подписания

Подпись

 

 

г. Павлодар 2006 г.

 

Введение

 

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость  которых связана с поступлением в школу.

Из «натуральных», по Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать  «культурными», т.е. превратиться в  высшие психические функции, связанные  с речью, произвольные и опосредственные [17, с.129].

Познавательные процессы и процесс обучения – это классическая проблема как современной, так и  традиционной психологии и педагогики. Она была предметом пристального внимания многих школ и направлений  научной психологии. Тот или иной вариант ее решения находил свое выражение в различных педагогических системах обучения, создатели которых  опирались на результаты психологических  исследований.

На первых порах это  были преимущественно данные об объеме памяти при заучивании различного материала, о распределении заучивания или  повторений учебного материала во времени. Однако позднее появилось немало исследований, показывающих зависимость  мнемических процессов от установки, мотивации, организации работы с  запоминаемым материалом. Память стала  рассматриваться в связи с  другими психическими процессами.

Еще в прошлом веке в  педагогике и психологии возникли идеи о связи памяти с мышлением, что  привело к постановке проблемы сознательного  и прочного усвоения знания. В отечественной  науке эти идеи наиболее яркое  выражение получили в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.П. Нечаева. Знания, по мнению Ушинского, должны быть органическим элементом процессов  мышления учащегося, что обеспечивает связь и преемственность новых  знаний с ранее усвоенными.

Анализируя процессы познания, Ушинский подразделил процессы памяти на нервную (механическую) и (душевную) логическую. Обе эти формы памяти чрезвычайно тесно переплетены, и, по мнению К.Д. Ушинского, ни в чем  так ярко не проявляется совместная деятельность сознания и нервной  системы, как в акте припоминания, составляет способность объединять в одну ассоциацию целую группу нервных движений, а на уровне сознания – группу представлений, связанных общим смыслом или общим чувством. Поэтому К.Д. Ушинский дал подробную характеристику различного рода ассоциаций, показав их значение для педагогической деятельности. «… Лучшим началом для учения, - отмечает он, - будет превращение (вопросами) механических ассоциаций готовых уже в душе дитяти, в ассоциации рассудочные. Для этого стоит только обратить внимание дитяти на те ассоциации, которые механически уже в нем установились, и показать логическую связь между явлениями, которые уже связаны в его душе единством времени, места по частному сходству и т.д.» [28, с 273].

В психологических исследованиях  памяти постепенно происходило смещение акцента исследования. Память стала  изучаться не как таковая, не как  чистая мнема, а в связи с восприятием, вниманием, мышлением и т.д.

Замечательны исследования памяти и мышления, выполненные П.П. Блонским, Ф. Барлеттом, а немного  позднее – Дж. Катонном, Г. Олпортом, А.Г Комм и другими.

Выявленные закономерности реконструкции запомненного материала  при воспроизведении позволили  сблизить процессы запоминания с  процессами понимания. Все больше внимания обращалось на осмысленность запоминания, что создавало предпосылки для  преодоления известной дихотомии  А. Бергсона: разделение памяти на память тела и память духа [2, с. 7].

Дальнейшее развитие исследований памяти в психологии было направлено на раскрытие структуры и операционного  состава процессов запоминания, или, если говорить в терминах Р. Аткинсона, на раскрытие средств управления памятью, а не на изучение системы  памяти как таковой. Важным условием решения этой задачи было изменение  содержания и методов исследования процессов памяти. Нужно было отказаться от традиционного объекта исследований, который предполагал изучение памяти как некоей изолированной абстрактной  сущности, с тем, чтобы перейти  к изучению формирования и функций  памяти в жизни и деятельности субъекта. Такое изменение объекта  исследований психологии памяти в отечественной  психологии было осуществлено в работах  Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова. Они разработали целый  ряд методов изучения процессов  памяти, которые, в отличие от прежних, в большей мере имитировали проявления памяти в реальной деятельности субъекта.

Заучивание и повторение стали постепенно утрачивать свою исключительную роль единственного средства управления памятью. Но решающий поворот от повторения и заучивания к организации учебной  деятельности учащихся произошел после  включения в сферу исследований памяти непроизвольного запоминания. Уже первые исследования непроизвольного  запоминания (П.И. Зинченко, 1939, 1945; А.А. Смирнов, 1945) коренным образом изменили точку зрения на его природу и  педагогическое значение. Ссылаясь на эти исследования, С.Л. Рубинштейн писал: «Все зависит в первую очередь  от того, как организовано и на что  направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может быть не только делом случая. Его можно косвенно, опосредственно регулировать. В педагогическом плане, таким образом, встает важнейшая задача – организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимися и тогда, когда он занят, по существу, им, а не его запоминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания »[23, с. 118].

При рассмотрении истории  проблемы «память и обучение»  может создаться впечатление, что  проблематика психологии памяти если и не исчерпала себя, то к 60-м годам  прошлого столетия растворилась в изучении других психических процессов или  различных деятельностей.

Одной из наиболее основных проблем школьного обучения является неуспеваемость учащихся.

Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую  и специфическую. Под общей неуспеваемостью  он подразумевает стойкое отставание ученика по обоим основным предметам  школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает  лишь один из этих предметов при  удовлетворительной или даже хорошей  успеваемости по остальным предметам  школьного курса. При общем и  специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые  являются предметом анализа в  процессе определения причин трудностей [6, с. 73].

Психологи А.Ф. Ануфриев и  С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и  основной из возможных психологических  причин данных трудностей являются: слабая концентрация, низкий уровень объема и распределения внимания; низкий уровень развития кратковременной  и долговременной памяти; низкая степень  восприятия и произвольности; низкий уровень образного мышления [11, с. 60] . Т.е. одной из основных причин трудностей в обучении можно отнести к  недостаткам познавательной деятельности учащихся.

Необходимо отметить, что, согласно современным психологическим  данным, умственное развитие младших  школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы  практически не используются. Многолетние  исследования, проведенные под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, показали, что у современных детей, в  силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые  умственные способности, чем это  было до сих пор [27, с. 40].

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов. И чтобы этот процесс протекал более интенсивно и эффективно, необходимо сделать его более организованным. Для этого необходимо создать  не только социальные условия, но и  подобрать комплекс методик, наиболее эффективных, доступных и интересных детям. Основной задачей данной работы является разработка универсальной  развивающей программы, направленной на развитие познавательных процессов  младшего школьника.

Цель исследования: разработка и апробация методики развития познавательных процессов младших школьников.

Объект исследования: особенности  памяти младших школьников.

Предмет исследования: методика развития познавательных процессов  младших школьников (на примере памяти и внимания).

Гипотеза:

Если разработать и  реализовать специальную методику развития внимания, то это приведет к улучшению качества долговременной и кратковременной памяти.

В связи с этим были выдвинуты  следующие задачи:

1. Охарактеризовать психологические новообразования в младшем школьном возрасте.

2. Раскрыть проблемы развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте.

3. Рассмотреть особенности психодиагностики и разработать коррекционную программу развития познавательных процессов младших школьников.

4. Исследовать память младшего школьника и апробировать методику развития познавательных процессов.

5. Провести повторную диагностику и сделать выводы об эффективности коррекционной работы.

Практическое значение работы определяется возможностью использовать полученные данные для практической деятельности школьного психолога  в работе с учащимися младших  классов.

 

Глава I. Особенности развития познавательной деятельности младших  школьников

 

1.1. Психологические новообразования  в младшем школьном возрасте

 

Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в  любую человеческую деятельность и  обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют  человеку намечать заранее цели, планы  и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих  способностях человека, то также имеют  в виду уровень развития и характерные  особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты  у человека эти процессы, тем более  способным он является, тем большими возможностями обладает. От уровня развития познавательных процессов  учащегося зависит легкость и  эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных  познавательных действий, каждое из которых  представляет собой целостный психический  акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного  познавательного действия. Только в  этом смысле можно рассматривать  отдельно такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение [29,с.47].

Осуществляясь в различных  видах деятельности, психические  процессы в ней же и формируются.

Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во- первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения, во- вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка.

У дошкольника процесс  усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как  бы сам оседает в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт  активности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание  строится в основном на базе игры как  основного типа деятельности.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст - превращение запечатления в сознательно  направленный процесс заучивания. В  школьном возрасте заучивание перестраивается  на основе обучения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и  целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его  организация: сознательно применяются  расчленение материала и его  повторение. Следующим существенным моментом является дальнейшая перестройка  памяти на основе развивающегося у  ребенка отвлеченного мышления. Сущность перестройки памяти у школьника  заключается не столько в перестройке  самой смысловой памяти, которая  приобретает более опосредствованный  и логический характер.