Диагностика младших школьников

У человека преобладающим  является зрительное восприятие. Так, например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение и  воспроизведение зрительных образов  отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может  себе представить, он, как правило, легче  запоминает и воспроизводит.

Слуховая память – это  хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных  звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность слуховой памяти составляет словесно-логическая, которая  тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение  с достаточной точностью многообразных  сложных движений. Она участвует  в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение  текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов.

Эмоциональная память – это  память на переживания. Она участвует  в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность  запоминания материала: то, что у  человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более  долгий срок.

Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью  очень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют.

Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.

По характеру участия  воли в процессе запоминания и  воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную.

В первом случае перед человеком  ставится специальная мнемоническая  задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны  человека. Непроизвольное запоминание  не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях  жизни оно превосходит его.

1.2 Возрастные особенности памяти  младших школьников

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические  процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает  черты произвольности, становясь  сознательно регулируемой и опосредствованной.

Преобразование мнемической  функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим  при выполнении различных мнемических  задач, возникающих в ходе учебной  деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь перессказать его  близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное  и уметь воспроизвести его  через длительное время. Неумение ребенка  запоминать сказывается на его учебной  деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе  и школе.

У первоклассников (как и  у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Рассмотрим такой пример.

Формы непроизвольной памяти младших школьников.

Формы непроизвольной памяти школьников III класса выявлялись в процессе выполнения учащимися задания по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять  задачу, удержать ее, выполнить заданную цель действия и при этом непроизвольно  запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала.

Примерно 50-60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили  и воспроизвели лишь фактический  материал задания и поэтому решали предложенную задачу недостаточно осознанно.

И, наконец, третья группа школьников (примерно 20-30%) не смогли вообще правильно  удержать в памяти задание, непроизвольно запомнили лишь отдельные фрагменты фактического материала, и решение задачи проходило у них неосознанно.

Таким образом, к концу  младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы  непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и  систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются  более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала  или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности.

Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже  недостаточной.

Нет сомнения в том, что  заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая  познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка  полезны не только и не столько  специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к  знаниям, к отдельным учебным  предметам, развитие положительного отношения  к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для  развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в  младшем школьном возрасте обусловлено  в первую очередь приобретением  в ходе учебной деятельности различных  способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без  специальной работы, направленной на формирование таких способов, они  складываются стихийно и нередко  оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному  запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и  существенно различается у учащихся I–II и III–IV классов. Так, для детей 7 –8 лет «характерны ситуации, когда  запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в  процессе запоминания? и т. д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью  чего-либо»

По мере усложнения учебных  заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это  вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким  приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.

В младших классах, где  от ученика требуется лишь простое  воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания  позволяет справляться с учебной  нагрузкой. Но нередко он остается у  школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов  в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить  высказывание Л.Н. Толстого; «Знание  только тогда знание, когда оно  приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов  запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление  плана и др.

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит  умственное действие, должно включать два этапа:

а) формирование самого умственного  действия;

б) использование его как  мнемического приема, т. е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для  запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным  умственным действием.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку  в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без  специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала  и с целью запоминания прибегают  к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и  запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное  побуждение со стороны взрослого.

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным  ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано  выше, потребность в их использовании  самостоятельно не возникает, то к концу  обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым  способам запоминания при работе с учебным материалом.

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего  письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным  запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и  этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном  этапе, когда складываются механизмы  произвольных форм запоминания и  припоминания».

Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда  требуется не простое воспроизведение  текста, а построение контекста. Поэтому  для освоения письменной речи нужно  не пересказывать тексты, а сочинять, При этом наиболее адекватный для  детей вид словотворчества - сочинение сказок.

Младший школьный возраст  сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому  целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью  является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило  эффективного запоминания: чтобы запомнить  материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и  организовать его каким-либо образом.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина  выделили 13 мнемических приемов  организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных  пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.

Целесообразно сообщить младшим  школьникам информацию о различных  приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые  окажутся наиболее эффективными для  каждого ребенка.

1.3 Развитие памяти младших  школьников

С раннего детства процесс  развития памяти ребёнка идёт по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и  замешается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное  с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения  различных мнемотехнических приемов  и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В развитии памяти в целом можно выделить две  генетические линии: ее совершенствование  у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса  и ее постепенное улучшение у  отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в  понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные  виды памяти, представленные у взрослого  человека, являются также разными  ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать  филогенетическими ступенями совершенствования  памяти. Это относится к следующей  последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал  мысль о том, что в истории  развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим. В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П. Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3 – 4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается  со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает  своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев  от роду, начинает проявлять себя аффективная  помять, а самая первая по времени  – это моторная, или двигательная память. В генетическом плане она  предшествует всем остальным. Так считал П.П. Блонский. Однако многие данные, в  частности факты, свидетельствовавшие  о весьма ранней онтогенетической эмоциональной  откликаемости младенца на обращение  матери, говорят о том, что по-видимому, раньше других начинает действовать  аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае, окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.