Диагностика младших школьников

Детское воображение также  сначала проявляется и формируется  в игре, а также лепке, рисовании, пении и др. собственно творческие и даже комбинаторные моменты  в воображении сначала не столь  значительны, они развиваются в  процессе общего умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения – возрастающая свобода  по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующимся формам творческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества.

Мыслительные процессы первично совершаются как подчиненные  компоненты, какой – либо «практической» внешней деятельности и лишь затем  мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической»  деятельности.

В первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми  основами системы знаний, ребенок  входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь  одновременно с двух сторон – и  от общего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения систему  теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается  «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения  все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное  по форме, мышление переходит в теоретическое  мышление в абстрактных понятиях [29, с. 49].

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших  в первый класс. Требования учебной  деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности, как  характеристики всех психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция  ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается  делать то, что надо, а не то, что  ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование  – рефлексия. Учитель требует  от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность  у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что  сделал. Больше того – оценить, а  правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким  образом, ученик постепенно научается  смотреть на себя как бы глазами  другого человека со стороны и  оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновать свою деятельность и называется рефлексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется  опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются  заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной  школы учащиеся уже могут выполнять  действия про себя – в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя  новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий [8, с. 69].

Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развивались  в процессе его игровой деятельности и позволили ему приступить к  учению. Участие в учебной деятельности, систематическое учение сформировали новые особенности психической  деятельности младшего школьника. Эти  новообразования, в свою очередь, подготовили  учащихся к переходу на следующую  ступень образования, в среднюю  школу.

Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной  связи с овладением ими различными видами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу  дети неспособны провести анализ различных  свойств воспринимаемых объектов. Они  обычно ограничиваются называнием цвета  и формы. В процессе учения дети научаются  целенаправленному восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний  образец движения взора по воспринимаемому  объекту, используя указку. Затем  ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом, формируется  произвольное, целенаправленное наблюдение – один из важных видов познавательной деятельности.

Существенно изменяется и  деятельность, связанная с запоминанием и воспроизведением того, что осталось в памяти. Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впечатляющее. Они  склонны к буквальному запоминанию. Но учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но оно и претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого  материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное  формирование внутреннего плана  действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале  дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель  фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более  высокий уровень обобщений, оказываются  способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал [27, с. 40].

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических  процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов  на новую ступень и связанная  с этим перестройка всех остальных процессов и составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте » [31, с. 255].

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики  детей на данном возрастном этапе. В  рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной  деятельности, столь сильная в  первом классе, начинает снижаться. Это  связано с падением интереса к  учебе и с тем, что у ребенка  уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. Для  того чтобы этого не происходило, учебной деятельности необходимо придать  новую, лично значимую мотивацию [32, с. 176]. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает  того, что младший школьник активно  включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр  сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно – логического, рассуждающего  мышления, происходящего в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и  все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [32, с. 201].

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются  навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические  процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает  черты произвольности, становясь  сознательно регулируемой и опосредственной.

Младший школьный возраст  сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому  целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью  является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминания материала: группировка, выделение опорных  пунктов, составление плана, класссификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение [24, с. 74].

Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального  развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических  процессов, их осознание и произвольность. По словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя [14, с. 16].

Итак, основные психологические  новообразования младшего школьного  возраста составляют:

1. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредствование, которое происходит благодаря освоению системы понятий (всех, кроме интеллекта; интеллект еще не знает самого себя);

2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Все эти достижения свидетельствуют  о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает  детство.

Таким образом, период начального обучения является одним из самых  важных периодов формирования личности.

1.2. Проблемы развития познавательных  процессов в младшем школьном  возрасте

Одна из серьезных психологических, а вместе с тем философских  и гносеологических проблем –  соответствие того, что дано человеку в ощущениях, в его восприятии и знаниях, тому, что действительно  существует в мире. Есть факты, которые  позволяют сомневаться в возможности  правильного и полного познания человеком окружающего мира. Это, во– первых, то, что в мозг человека попадает не сама энергия, а только информация о ней, закодированная в  нервных импульсах, и нет никакой  гарантии того, что ощущения соответствуют  реальному миру- тому, который они  отражают. Известно немало иллюзий  в сфере ощущений и восприятия, которые возникают под влиянием процессов в организме человека (например, галлюцинации, сновидения, просто зрительные иллюзии). Они не представляют собой отражение внешнего мира.

Однако вряд ли можно без  оговорок допустить и противоположное: что человек живет только в  мире иллюзий и ему природой не дано узнать, что представляет собой  окружающий его мир на самом деле. Те сведения, которые человек получает в виде ощущений, восприятия, памяти, мышления, должны ведь чему–то в  мире соответствовать. Если бы это было не так, то человек просто не смог бы жить и ориентироваться в этом мире.

Обсуждаемая проблема до сих  пор остается не решенной до конца, но это нисколько не мешает человеку жить и трудиться, а ученым – решать и экспериментально исследовать  проблему соответствия наших знаний и представлений о мире самому этому миру. Психологи, изучая познавательные процессы человека, полагают все же – и не без оснований – что  они более или менее адекватно  отражают действительно существующий мир [16, с. 128].

Внимание является главным  условием осуществления познавательного  процесса. Оно не выступает как  самостоятельный процесс. И в  самонаблюдении, и во внешнем наблюдении оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность  любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона  или свойство этой деятельности.

Внимание не имеет своего, отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение  всякой деятельности, к которой оно  присоединяется [5, с. 88].

Непроизвольное внимание устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения  человека. Произвольное внимание –  это сознательно направляемое и  регулируемое внимание, в котором  субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Произвольное внимание развивается из непроизвольного. В то же время произвольное внимание переходит в непроизвольное, уже  не требуя специальных усилий. Непроизвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется  там, где такой непосредственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в  соответствии с задачами, которые  перед нами встают, с целями, которые  мы ставим.

Развитие внимания у детей  совершается в процессе обучения и воспитания [23, с. 448].

Дети значительно различаются  по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. В целом  внимательные дети учатся лучше, однако у невнимательных детей успеваемость больше связана с показателями произвольного  внимания, особенно его распределенностью. Низкий уровень развития этого свойства внимания ограничивает возможности  детей при выполнении учебных  задач. Поэтому тренировка распределенности внимания может способствовать улучшению  успеваемости.

Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым  условием реализации других факторов успешности обучения, в частности  индивидуального моторного темпа. При этом, чем выше индивидуальный темп у внимательных учащихся, тем  лучше они учатся. А у невнимательных учащихся высокий индивидуальный темп может сочетаться с низкой успеваемостью.

На успеваемость по математике особое влияние оказывает объем  внимания и индивидуальный темп. Устойчивость внимания может коррелировать с  низкими способностями к математике. На успеваемость по русскому языку  большее влияние оказывает уровень  развития распределенности внимания и  меньшее – объем внимания. Успешность чтения больше всего связана с  устойчивостью внимания, обеспечивающей точность воссоздания звуковой формы  слов [15, с. 42].