Аналіз результатів дослідження успішності дітей молодшого шкільного віку

Психологічні причини, що лежать в основі неуспішності, ми об'єднали в дві групи, до першої з яких віднесли недоліки пізнавальної діяльності в широкому значенні слова, а до другої - недоліки в розвитку мотиваційної сфери дітей.

Серед психологічних причин першої групи виділимо наступні три:

- несформованість прийомів учбової діяльності;

- недоліки розвитку психічних процесів, головним чином розумової сфери дитини;

- неадекватне використання дитиною своїх індивідуально-типологічних особливостей, що проявляються в пізнавальній діяльності.

 

Розглянемо особливості неуспішних школярів, не сфомированістю правильних прийомів учбової діяльності, що відрізняються. Про цих учнів можна сказати, що вони не уміють по-справжньому вчитися. Дитина, що поступила в школу і зіткнулася з необхідністю виконувати нову для себе учбову діяльність, часто не в змозі самостійно знайти адекватні способи роботи. Якщо його не навчати спеціально необхідним навичкам і прийомам, він інтуїтивно знаходитиме їх сам, і вони не завжди будуть правильними і ефективними(заучування без попередньої логічної обробки матеріалу, виконання різних вправ без попереднього засвоєння відповідних правил, недоліки контролюючої діяльності).

Залишені без уваги неправильні навички і прийоми учбової роботи, можуть закріпитися і принести до стійкого відставання школяра в навчанні. [27; 12]

Розглянемо неуспішних учнів іншого типу, характеризуються недостатньою сформованістю основних психічних процесів. Ця психологічна причина неуспішності є більше прихованою і менш очевидною для спостерігача. Звідси виникають помилки, що важко виявляються, і промахи учнів, і вони відносяться найчастіше до розумових прийомів і способів роботи, а також і особливостей пам'яті і уваги. Мислення є найважливішим серед психічних процесів, що впливають на навчану школяра. Саме недоліки в розвитку мислення, а не пам'яті і уваги, як це зазвичай рахують в школі, є поширеною психологічною причиною неуспішності школярів.

Згідно дослідженням пам'яті і уваги неуспішних учнів було встановлено, що слабоуспевающие діти дають добрі результати при запам'ятовуванні слів, чисел, доступного їм за змістом тексту, близького їх життєвому досвіду. Проте при запам'ятовуванні складніших текстів, де вже треба використати логічну, опосередковану пам'ять, тісно пов'язану з процесом мислення, вони дають гірші результати в порівнянні з іншими дітьми того ж класу. Слабо успішні учні не мають раціональних прийомів запам'ятовування, але ці недоліки пам'яті нерозривно пов'язані з недоліками в розвитку мислення. Так само при виконанні спеціальних завдань на увагу(коректурна проба) неуспішні учні дають результати не гірше за тих, які отримують їх товариші по класу. Низька концентрація уваги у них обумовлена тим, що вони в силу особливостей свого мислення не залучені в активну учбову роботу, їм важко в ній брати участь. Невміння і небажання активно мислити - це відмітні особливості даної групи неуспішних, званих Л.С. Славиной "інтелектуально пасивними". [28; 48].

Психологи розглядають інтелектуальну пасивність як наслідок неправильного виховання і навчання, коли дитина не пройшла впродовж життя до школи певний шлях розумового розвитку, не навчився необхідним інтелектуальним навичкам і умінням.

Таким чином, не пам'ять і увага, а специфіка розумової діяльності є першоджерелом труднощів у значної частини неуспішних дітей. [23; 63]

Розглянемо третю психологічну причину неуспішності - це неадекватне використання учнями своїх стійких індивідуально-психологічних особливостей, які у вітчизняній психології вивчаються у зв'язку з вченням про типологічні властивості нервової системи.

Серед основних властивостей нервової системи виділимо силу і рухливість як що найпомітніше впливають на навчання. Окремі учбові завдання, дії і ситуації визнані неоднаково важкими для осіб, що розрізняються по своїх типологічних особливостях.

У окремих видах учбових завдань і деяких формах учбової діяльності можуть виступати як сильні, так і слабкі сторони основних властивостей нервової системи, що вчаться з різними проявами. Тому успіх або неуспіх в навчанні може бути пояснений не самими природними рисами суб'єкта, а тим, наскільки сформувалися індивідуальні прийоми і способи дій, що відповідають вимогам учбового процесу, з одного боку, і індивідуальними проявами типологічних властивостей - з іншою. Крім того, чималого значення набувають особливості організації учбового процесу, залежні від учителя. Маючи на увазі вищесказане, виділимо і розглянемо ті види учбових ситуацій, які утрудняють діяльність учнів із слабкою нервовою системою :

– тривала напружена робота;

– відповідальна, вимагаюча емоційної, нервово-психічної напруги, самостійна або контрольна робота, коли на неї відводиться обмежений час;

– ситуація, коли учитель у високому темпі ставить питання і вимагає на них негайної відповіді;

– робота в умовах, коли учитель ставить несподіване питання і вимагає на воно усної відповіді;

– робота після невдалої відповіді, оціненої негативно;

– робота в ситуації, що вимагає відвернення(на репліки учителя, відповідь або питання іншого учня);

робота в ситуації, що вимагає розподілу уваги або його перемикання з одного виду роботи на інший(наприклад, коли під час пояснення учитель одночасно веде опитування учнів за минулим матеріалом, притягає різноманітний дидактичний матеріал, примушує робити записи в зошиті, відмічати на карті, стежити по підручнику);

– робота в шумній, неспокійній обстановці;

– ситуація, коли вимагається на уроці засвоїти великою за об'ємом, різноманітний за змістом матеріал.

А тепер виділимо ситуації, в яких особливі утруднення виникають у інертних учнів :

– коли учитель пропонує класу завдання, різноманітні за змістом і способам рішення;

– коли учитель подає матеріал в досить високому темпі і не ясний послідовність

питань, звернених до класу;

– коли час роботи обмежено і невиконання в строк загрожує негативною оцінкою;

– коли потрібно часте відвернення(на репліки учителя, відповідь або "опитування учня);

– коли потрібно швидке перемикання уваги з одного виду роботи на інший;

– коли оцінюється продуктивність засвоєння матеріалу на перших порах його заучування;

– виконання завдань на кмітливість при високому темпі роботи. [14; 25]

Розглянемо ту групу психологічних причин неуспішності, яка пов'язана з особливостями мотиваційної сфери. Несформованість у школяра позитивної стійкої мотивації до учбової діяльності може стати провідною причиною його слабкої успішності. Зазвичай в школу дитина приходить позитивно мотивованою. Щоб у нього не згасало позитивне відношення до школи, необхідно вже в молодших класах формувати власне учбові інтереси. Дослідження учбової мотивації молодших школярів показують, що основним спонукаючим мотивом учбової діяльності в умовах традиційного навчання виявляється відмітка(87%% учнів).

-виконання завдань на кмітливість при високому темпі роботи. [14; 25].

Діти, які зазнають значні утруднення в засвоєнні матеріалу, отримують за свої роботи найчастіше негативні оцінки від учителя, тим самим у таких дітей, врешті-решт, пропадає інтерес до учбової діяльності. Щоб цього не сталося, необхідно формувати у неуспішного школяра стійку мотивацію досягнення успіху, це допоможе розмити "позицію неуспішного", підвищити самооцінку і психологічну стійкість школяра. Висока самооцінка неуспішними учнями окремих своїх якостей і здібностей, відсутність у них комплексу неповноцінності і невпевненості в собі грають позитивну роль, допомагаючи таким школярам затвердитися в посильних для них видах діяльності. [18; 62].

 

 

1.4. Психологічні особливості невстигаючих школярів

Для всіх невстигаючих школярів характерна, перш за все, слабка самоорганізація в процесі навчання: відсутність сформованих способів і прийомів навчальної роботи, наявність стійкого неправильного підходу до навчання.

Навчанні учні не вміють вчитися. Вони не хочуть або не можуть здійснювати логічну обробку засвоюваної теми. Ці школярі на уроках і вдома працюють не систематично, а якщо виявляються перед необхідністю підготувати урок, то або роблять це поспішно, не аналізуючи навчального матеріалу, або вдаються до багаторазового читання його з метою заучування напам'ять, не вникаючи в суть заучиваемого. Ці учні не працюють над систематизацією засвоюваних знань, не встановлюють зв'язків нового матеріалу зі старим. Внаслідок цього знання невстигаючих мають безсистемний, фрагментарний характер [20, с.24-25].

Такий підхід до навчання призводить до систематичної інтелектуальної недовантаження, що в свою чергу веде до значного зниження темпів розумового розвитку цих школярів і ще більше посилює їх відставання від однокласників.

Низька самоорганізація невстигаючих школярів проявляється також у низькому рівні оволодіння такими психічними функціями як пам'ять, сприйняття, уява, а також у невмінні організувати свою увагу, як правило, на уроках невстигаючі школярі неуважні. Сприймаючи навчальний матеріал, вони не прагнуть відтворити його у вигляді образів, картин.

Педагогам масової школи добре відомо, що діти, стійко не засвоюють шкільну програму, мають негативні особливості характеру і порушення поведінки. Всебічне дослідження особливостей психічного розвитку невстигаючих школярів - діагностичний психологічний експеримент, докладний біографічне вивчення, спостереження за поведінкою на уроках і в позаурочній діяльності, бесіди з батьками і вчителями - дозволило виявити ряд умов, що сприяють формуванню спотворень в розвитку особистості дітей [14, С.448 ].

Першим і найбільш важливим чинником становлення негативних рис характеру є небажання вчитися, відраза невстигаючого дитини до всякого роду навчальної роботи. Стійкі труднощі в засвоєнні матеріалу, постійне відчуття неуспіху природно призводять до того, що такі діти уникають самого процесу приготування уроків, рвуть зошити, ховають підручники, плачуть у відповідь на шкільні вимоги. Вони починають прогулювати заняття, будинки брехати, обманювати, говорити, що "нічого не задано", а в школі – що "забув книги будинку" і т.д. У цих вчинках починає проглядатися емоційне спотворення, зачатки негативних рис характеру вже в перші шість місяців, протягом першого року навчання. Такі особливості поведінки формуються дуже швидко і вже до другого півріччя такі діти дуже помітні в масовій школі [19, с.180].

До цього часу (тобто до другого класу) приєднується наступний фактор – конфліктні відносини з вчителями. На перший погляд, здається, що ці відносини носять негативний характер, навіть складається думка про упереджене ставлення педагогів до неуспевающим дітям. Вчителі грубо до них звертаються, кричать на них, роблять зауваження в образливій формі, скаржаться батькам, обговорюють один з одним у відкритій формі, при інших школярів. У теж час, бесіди і ретельне спостереження дозволяють зрозуміти, що таке поведінка вчителів викликано безпорадністю, невмінням працювати з такими дітьми, особливою увагою до них, мінімальними успіхами у навчанні. Тут використовуються всі доступні засоби. Підвищеним тоном, нотаціями і моралізаторством педагоги намагаються привернути увагу невстигаючих учнів, включити їх у навчальну роботу, змусити займатися.

Стійка конфліктна ситуація призводить до того, що і навчанні діти через короткий час починають грубити у відповідь, грубити вчителю, демонстративно йти з уроків, зривати навчальний процес. У невстигаючих школярів виникають і закріплюються різноманітні негативні риси характеру – конфліктність, злостивість, афективна збудливість.

Аналогічні проблеми виникають у стійко невстигаючих дітей по відношенню до батьків. Поведінка батьків є ще більш складним і суперечливим. Найчастіше батьки невстигаючих учнів мають претензії до школи, звинувачують вчителів ("вони погано вчать"), навчальну програму, але при спостереженні в неформальній обстановці чітко видно, що ці ж батьки постійно дорікають дітей саме навчальними проблемами. Стомлених дітей садять відразу після шкільних занять вчити домашні завдання, сидять разом з ними, наймають репетиторів, часто застосовують фізичні покарання, кричать - "нездари ... ледарі" і т.д. Тим самим батьки остаточно втрачають довіру своїх дітей, постійними конфліктами посилюють домашню обстановку і їх навчанні діти починають іти на "вулицю". Стають постійними втечі з дому, повернення додому пізно ввечері, діти всіляко брешуть, намагаючись викрутитися з ситуації. Це відбувається вже до кінця третього класу [50, с.117].

В основу типології невстигаючих школярів багато авторів кладуть вивчені або причини неуспішності. Так надходить, зокрема, Л.С. Славіна: типи невстигаючих виділяють її з домінуючою причини. Одну групу невстигаючих становлять учні, у яких відсутні дієві мотиви навчання, іншу - діти зі слабкими здібностями вчення, третю - з неправильно сформованими навичками навчальної праці і не вміють трудитися [47, с.165].

Колектив під керівництвом І.В. Дубровиной об'єднав психологічні причини, що лежать в основі неуспішності, у дві групи: до першої, з яких віднесли недоліки пізнавальної діяльності в широкому сенсі слова (школяр погано розуміє, не здатний якісно засвоювати шкільні предмети і т.д.), а по другій - недоліки у розвитку мотиваційної сфери дітей (недостатня сформованість основних психологічних процесів) [47, с.286].

У молодшому шкільному віці добре видно, що негативні риси характеру, порушення поведінки формуються відставлено у часі, з інтервалом півроку після труднощів навчання, конфліктів з вчителями та батьками.

Природно, що після конфліктів з вчителями та батьками навчанні діти самі стають агресивними, забіякуватими, некерованими, злісними і по відношенню до однолітків. Помітно, що в перших класах більш розвинені і розумні однолітки (бачачи, як до неуспевающим відносяться вчителі та батьки), також починають демонструвати при кожній нагоді свою неприязнь. Це виражається більш тонко, у вигляді глузувань, образливих прізвиськ, ігнорування слабоуспевающих учнів. Відповідні реакції невстигаючих дітей виникають кілька відставлено в часі (через 6 місяців - 1 рік), але вони дуже оголено і грубо виявляються. Невстигаючі школярі б'ються, нецензурно сваряться, крадуть, пропускають шкільні заняття. Вже до четвертого класу всі поведінку цих дітей пронизане негативними рисами характеру.