Выявление особенностей влияния игр и игровых приемов на развитие речи с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Эти нарушения проявляются  в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и - реже - их пропусках.

У детей шестилетнего возраста с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для  этих детей является незаконченность  процесса формирования фонематического  восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением  звуков, но выражены недостаточным  их различением и затруднением в  звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем.

Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими, Р и Л звуками Л' и Й, с звуком Ш или Ф и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т', Д, Д'. Дети произносят "тамолет" вместо "самолет", "тапка" вместо "шапка", "коды" вместо "козы" и т.д.

В других случаях не произошел  процесс дифференциации звуков, и  вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде смягченного Ч и т.п. [38; 13]

Некоторые звуки ребенок  по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет  или заменяет. Например, ребенок  правильно произносит простые слова "собака", "шуба", но в речи наблюдается смешение звуков С и  Ш, например: "Шаса едет по сошше" (Саша едет по шоссе).

Часто наблюдается нестойкое  употребление звуков в речи. Одно и  то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.

Нередко указанные особенности  произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может  произноситься искаженно и в  то же время смешиваться с другими  звуками или опускаться и т.д.

Количество неправильно  произносимых или неправильно употребляемых  в речи звуков может достигать  большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются  несформированными свистящие и  шипящие звуки (С, С', 3, 3', Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т' и Д'; звуки Л, Р, Р'; звонкие нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный И; гласный Ы. Могут быть и другие недостатки произношения.

Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную  полноту у них фонематического  восприятия. Эта недостаточность  проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникли затруднения, когда им предложили внимательно  слушать и поднимать руку в  момент произнесения какого-либо звука  или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук. [38; 15]

На недостаточность слухового  восприятия указывают и затруднения  детей при анализе звукового  состава речи.

Кроме всех перечисленных  особенностей произношения и различения звуков, при фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается  смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бедность словаря и  некоторая задержка в формировании грамматического строя речи.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в  большинстве случаев нерезко. И  только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.

Предлагаемая система  подготовки к обучению в школе  детей с недостатками речи требует  четкой организации их жизни во время  пребывания в детском саду. Соблюдение режима дня и правильное распределение нагрузки дает возможность без излишнего напряжения и утомления выполнить все задачи. Занятия с логопедом данной категории детей проводятся в форме фронтальных и индивидуальных занятий.

1.3 Роль игры в коррекции  фонетико-фонематического недоразвития  речи у детей старшего дошкольного  возраста

Игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. "Для  ребят дошкольного возраста - писала Н.К. Крупская, - игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная  форма воспитания". [42; 478]

Такое же большое значение игре в жизни дошкольника придавал и А.С. Макаренко: "У ребенка  есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему  время поиграть, но надо пропитать  этой игрой всю его жизнь. Вся  его жизнь - эта игра". [30; 17]

В играх детей отражаются впечатления, полученные из окружающей жизни, из любимых книг; развиваются  взаимоотношения со сверстниками и  взрослыми. Игры способствуют развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустремленности, сообразительности, организованности. В играх у детей  уточняются представления об окружающей жизни, расширяется кругозор; развивается  восприятие, мышление, внимание, речь, необходимые движения. Игры создают  бодрое и радостное настроение ребенку.

Известный врач и педагог  Е.А. Аркин обращал внимание на большое  значение игр детей для их успешного  физического воспитания. В своих  трудах он писал о том, что не может  быть здорового развития у ребенка  без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя с наибольшей полнотой. Игра благотворно влияет на здоровье ребенка. Никогда игра не предъявляет ребенку требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость - залог здоровья [6; 9].

В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что  игра - основной вид деятельности ребенка  дошкольного возраста, одна из характерных  закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка  способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Ряд исследований подтверждает, что формирование названных качеств  в игре у ребенка реализуется  значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов воспитания. На закономерность формирования у детей  движений в процессе игры указывает  в своих работах А.В. Запорожец; на формирование моральных привычек - З.В. Мануйленко. В.А. Горбачева и  З.М. Истомина приходят к заключению, что у ребенка, взявшего на себя в  игре определенную роль, процесс запоминания  протекает быстрее и легче, такой  же вывод о выполнении детьми несложных  трудовых операций в игре делает Я.З. Неверович.

Касаясь вопроса о влиянии  игры на формирование всех психических  процессов у ребенка, Д.Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод: "Специальные экспериментальные  исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных" [45].

У детей 5-го года жизни игры еще несложны по сюжету, число ролей  и время игры невелико. К 6 годам  игровые замыслы у детей уже  связываются не только с непосредственным опытом - они выходят за пределы  жизни в семье, в детском саду. Дети охотно играют в труд рабочих  на строительстве, в железную дорогу, водят корабли, перевозят пассажиров в автобусах, трамваях, на самолетах.

В свои игры дети этого возраста вносят уже элементы своего творчества и фантазии. Возрастает роль речи, слово  помогает ребенку войти в роль. Игры становятся более продолжительными (до 30-35 минут). К тому же дети могут  возвращаться к ним на протяжении нескольких дней.

К 7 годам у детей в  играх заметна настойчивость  в осуществлении задуманной цели, появляется определенное богатство  замыслов. Так, в постройках, например, отмечается разнообразие тематики, правильное соотношение частей и т.д. Увлекают моменты соревнования, игры на смекалку.

Неправильная речь детей  и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на их участии в играх. Осознание своего недостатка, возможный страх перед  речью затрудняет включение таких  детей в игру. По наблюдениям дети, имеющие отклонения в речевом  развитии, робки, не умеют поставить  перед собой цель в игре. Они  чаще выступают в играх зрителями  или берут на себя подчиненные  роли. В случаях тяжелых речевых  нарушений дети просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются  случаи, когда такие дошкольники  в играх отличаются, наоборот, неоправданно повышенной фантазией, резонаторством, некритичностью к своему поведению.

Чувство собственной неполноценности  может порождать неправильное отношение  ребенка к коллективу сверстников (чувство обиды, приниженности или  даже озлобленности), лишает его радостного настроения, угнетает. [42; 479]

Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движений (некоординированность, несоразмерность усилий, двигательные уловки, несобранность, неуклюжесть) - все это, с одной стороны, затрудняет полноправное участие детей с  недоразвитием речи в играх, а  с другой стороны, способствует фиксации ребенка на своем дефекте. Особенности  поведения таких детей отмечаются и в их играх. По наблюдениям Г.В. Косовой, они нередко теряют возможность  совместной деятельности со сверстниками из-за неумения; выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила  и содержание игры им доступны. Нарушение  общей и речевой моторики (это  касается дизартриков) вызывает у детей  быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость  в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру.

Все это указывает на необходимость  и своеобразие использования  игр в логопедических занятиях с  дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В зависимости от задач, стоящих  перед логопедом, разнообразные  игры могут и должны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые  знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые  умения и навыки, правильное отношение  к коллективу, к своему месту в  нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с  одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и  в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и  поведения, которые воспитываются  у него на занятиях.

В современной методической литературе по логопедии в работе с детьми дошкольного возраста рекомендуется  проведение разных игр. Авторы методической литературы настоятельно рекомендуют использовать игры в целях коррекции неправильной речи у детей. Во многих случаях приводятся примеры таких игр, которые представляют собой модифицированные варианты общеизвестных в дошкольной педагогике игр, но часто они придуманы самими авторами. В качестве примера можно привести выдержавшие многочисленные издания сборники игр для детей с речевыми нарушениями таких авторов, как В.И. Селиверстов, Г.С. Швайко и других. Также в журнале "Дефектология" о роли игры в развитии звукопроизношения у детей периодически печатают свои разработки практикующие российские логопеды.

В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают  разные виды игр: дидактические, подвижные, творческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).

Дидактические игры. Для  этих игр характерно то, что создают  их взрослые с определенным содержанием  и правилами. Задача дидактических  игр - организовать в желательном  направлении деятельность и взаимоотношение  детей.

Это поучающие игры. Незаметно  для себя дети получают те или иные сведения и умения, но их главным  побудителям является интерес чисто  игрового характера - занимательность  действия, радость достижения результата, выигрыш и т.д. [42; 480]

Дети с удовольствием  относятся к игровым задачам: отгадать, найти, сказать, назвать. Проявляют  интерес к качеству решения игровой  задачи: красиво сложить узор, правильно  подобрать картинку и т.д.

Дети 5-го года жизни в  процессе дидактических игр согласно "Программе воспитания детей в  детском саду" учатся определять качество и количество предметов, запоминать и сравнивать их по внешним признакам. Из набора предметных картинок, изображающих предметы, животных, находят сходство и различие, вычленяют общий признак; развивается сосредоточенность, внимание, настойчивость. Используются игры: "Кто скорее соберет башенку", "Собери колечки", "Катание цветных шариков", "Чудесный мешочек", "Цветная посуда" и др. Игра в лото расширяет представление об окружающих предметах и явлениях. Детям этого возраста доступны и музыкально-дидактические игры: "Узнай по голосу", "Погремушка или бубен" и др.

К 6 годам у детей все  более возрастает интерес к качеству решения игровой задачи. Здесь  используются такие игры, как "Магазин", "Подбери пару", "Сложи картинку", "Кому сколько", "Домино", "Прыгунки", "Мы считаем", "Кто что делает", "Зоологическое лото", ""Настольные кегли и др. Музыкально-дидактические игры: "Громко-тихо", "Какой барабан играет" (выше-ниже) и др.