Выявление особенностей влияния игр и игровых приемов на развитие речи с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

"Ребенок, - писал Ж.Ж.  Руссо, - должен уметь говорить  связно, ясно, хорошо выговаривать, произносить точно и без аффективности,  знать и соблюдать просодическое  ударение, говорить всегда достаточно  громко, но никогда громче, чем  нужно. Голос должен быть и  в речи, и в пении верным, ровным, гибким и звучным". [31, 571]

Красота речи, по мнению М.В. Ломоносова, заключается "в чистоте  штиля, в течении слова, в великолепии и силе оного". Первое зависит от основательного знания языка, от частого чтения и "от обхождения с людьми, которые говорят чисто". "Чистому штилю" способствует прилежное изучение правил грамматики. Великолепию слова способствует "выбирание из книг хороших речений, пословий и пословиц". Силе слова помогает "старание о чистом выговоре при людях, которые красоту языка знают и наблюдают". "Кто хочет говорить красиво, тому надлежит сперва говорить чисто и иметь довольно пристойных и избранных речений к изображению своих мыслей". [31, 572]

В разной степени авторы указывают на возможные недостатки детской речи. Я.А. Коменский, например, обращает внимание на возможные задержки формирования правильной речи у некоторых  детей, несовершенство детской речи в виде картавости, неясности произношения.

Ж.Ж. Руссо, пытаясь объяснить  возможные задержки речевого развития у детей, видит их причину в "той  стремительности, с которой учат говорить прежде времени детей". А отсюда, по его мнению, дети не понимают в полной мере того, что им говорят  взрослые, а взрослые не вполне понимают то, что хотят сказать дети. От излишней торопливости в обучении речи детей у них "нет времени  ни научиться хорошему произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют их говорить".

Несмотря на некоторую  путаницу в объяснении раннего обучения речи детей как причины задержки речевого развития, Руссо, тем не менее, верно замечает, что задержка речи у детей отражается впоследствии и на ясности их произношения. "Дети, начинающие говорить слишком поздно, никогда не говорят так отчетливо, как прочие". Руссо также верно  подмечает, что причиной позднего развития речи у детей может быть неразвитость ("неуклюжесть") их органов речи. "Их орган не потому остается неуклюжим, что они поздно заговорили - напротив, они и потому начинают говорить поздно, что родились с неуклюжим органом". [31, 572]

В отличие от Руссо И.Г. Песталоцци наоборот считал необходимым  и обязательным раннее обучение детей  правильной речи, говорил о необходимости "не предоставлять всецело развитие органов речи случаю, что обычно ведет к запозданию".

Причиной недостатков  детской речи К.Д. Ушинский называл  слабое развитие внимания у ребенка, отчего может быть "речь его очень  отрывиста и бессвязна, выговор  слов плох". Другой причиной неправильной речи ребенка, по его мнению, может  являться то обстоятельство, что овладевая  языком взрослых, он еще не вырос  до этого языка, и потому "множество  слов, употребляемых ребенком, еще  не сделалось его духовным достоянием".

К числу недостатков детской  речи великие педагоги, как указывалось  выше, относили неправильное произношение звуков, слов, недостатки словаря, фразовой речи, недостатки использования выразительных  средств, а также "излишне гладкое  пустоговорение". В связи с  этим настоятельно подчеркивается значимость воспитания содержательности речи и  разумного пользования ею детьми.

"Речь пусть будет  предназначена для того, чтобы  учить или учиться, иначе лучше  молчать", - писал Коменский. И  предупреждал, что учить ребенка  "только умению говорить и  не учить вместе с тем понимать - это значит не усовершенствовать человеческую природу, а только придать ей наружное, поверхностное украшение". Две особенности, по его мнению, решительно отличают человека от животного: разум и речь. Поэтому нужно проявлять одинаковую заботу о том и другом, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы. [31, 573]

В.Ф. Одоевский, чтобы предупредить детскую болтливость рекомендовал следить за своей речью с детьми, чтобы она была четкой, простой, краткой, без рассеянности и небрежности.

К.Д. Ушинский настоятельно требовал бороться с детской болтливостью. "Всякие упражнения речи, - писал  он, - не имеющие отношения к ее содержанию, только портят ее".

В целях воспитания правильной во всех отношениях устной речи детей  К.Д. Ушинский рекомендовал выделять в  каждом классе ежедневно 10-15 минут, чтобы  приучить детей "к особенно ясному, отчетливому, слогораздельному произношению каких-либо небольших, вполне ими осознанных фраз; причем должно наблюдать, чтобы  слышна была каждая буква, хотя бы это  казалось даже несколько аффективно". Тогда ученики привыкнут к ясному слогораздельному произношению фраз, и учителю не придется бороться с дурным произношением детей, "которое по большей части является причиной и дурного правописания".

В конкретные, обязательные задачи наставника Ушинский включал  необходимость исправления недостатков  детской речи, пополнение словарного запаса ребенка и обучение его  грамматически правильной речи.

В работах прогрессивных  мыслителей рефреном звучит указание о необходимости определенной системы  обучения детей правильной речи. В  основе формирования такой речи должны лежать последовательно усложняемые  и систематические упражнения. [31, 574]

1.2 Характеристика  и особенности речи детей с  фонетико-фонематическим недоразвитием  речи

Необходимость проведения коррекционно-речевой  работы в общеразвивающих группах  связана с тем, что до 50% воспитанников  дошкольных учреждений имеют отклонения в речевом развитии и оказываются  неподготовленными к школьному  обучению. Отклонения в речевом развитии детей могут иметь как ярко выраженные внешние признаки (несовершенство звуковой системы, недостатки темпо-ритмического и мелодико-интонационного оформления), так и особенности, системно охватывающие различные уровни речевой деятельности и языковой знаковой системы (лексико-грамматические, лексико-семантические особенности, а также нарушения средств выразительности речи, уровни связного высказывания и др.).

Наиболее сложные, системные, отклонения часто не имеют ярких  внешних проявлений и являются стертыми. В результате дети с неярко выраженными  проявлениями речевой недостаточности  могут оказаться вне специализированной помощи, хотя они испытывают трудности  в развертывании высказывания, при  пересказе, в составлении рассказа и т.д., в усвоении программы в  целом, что затрудняет работу воспитателя.

Изучению вопроса о  функциональном взаимодействии речедвигательного  и речеслухового анализаторов в  процессе формирования устной речи посвящены  труды А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Н.И. Красногорского, В.И. Бельтюкова, А. Валлона  и других исследователей.

Функция слухового анализатора  формируется у ребенка значительно  раньше, чем функция речедвигательного  анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин).

Речевое развитие ребенка  предполагает формирование языковых, речевых и коммуникативных систем к старшему дошкольному возрасту. Одинаково важны как внешняя  коммуникация, так и так называемая "самокоммуникация" (внутренняя речь), ибо речь как сложно организованная форма сознательной деятельности является одновременно средством общения и механизмом интеллектуальной деятельности. [9; 56]

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении  речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев  прослеживает последовательность появления  в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов  предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего  два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает  четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до  одного года; 2-й - преддошкольный  этап первоначального овладения  языком - до 3 лет; 3-й - дошкольный - до 7 лет; 4-й - школьный.

В период дошкольного детства  происходят наиболее значимые и важные качественные изменения в овладении  языковой знаковой системой, прежде всего  словом как базисным знаком с его  неограниченными возможностями  словоизменения и формоизменения, что  обеспечивает социально-коммуникативные  потребности развития, общения и  познания.

При наличии развивающей  речевой среды ребенок практически  овладевает диалогом, полилогом, монологом  и фактически оказывается готов  к обучению грамоте. Помимо правильного  внешнего оформления ребенок должен уметь передавать экспрессию (эмоциональное  отношение к содержанию речи и  к собеседнику); речь должна быть содержательной, понятной, выразительной (эмоциональная  насыщенность, интонация, акцент и т.д.), действенной (влияние на мысли, чувства, поведение слушателей, учет их индивидуальных особенностей).

Воспитатели часто жалуются на недостатки звукового оформления; на нечеткость восприятия речи, связанную  с недостаточностью слухового внимания к звуку, слову и речи, с нарушениями  процесса анализа звука и буквы  в период подготовки к обучению грамоте. Они отмечают сложности членения слова на слоговые элементы, выделения  ударных слогов, связанные со смысловыми, семантическими трудностями. Наибольшие трудности представляют задания  на поиск синонимов, антонимов, на использование  различных средств выделения  смысла, акцентов. Это наиболее отчетливо  проявляется в самостоятельной  речи детей, в речевом оформлении развертывания сюжета в игре, в  речевом планировании при составлении  рассказа и пересказа.

Отклонения в речевом  развитии старших дошкольников проявляются  на различных уровнях:

фонетическом;

фонематическом;

просодическом (умение управлять голосом, правильность и выразительность дикции, умение правильно ставить логическое и синтагматическое ударение, расстановка пауз и т.д.);

лексико-грамматическом (преимущественное нарушение морфемного и морфологического анализа, т.е. затруднения в различении частей слова и частей речи, нарушение  словоизменения и формоизменения, нарушение  связного высказывания, планирования, прогнозирования речи и т.д.);

нарушения общения.

Своевременное выявление  отклонений в речевой деятельности детей позволит оказать раннюю коррекционную  помощь, проводить профилактическую и развивающую работу, корригировать личностные особенности детей. [22; 37]

Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного  языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

К этой категории относятся  дети с нормальным слухом и интеллектом.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и  психологии речи (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие [14; 601].

Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического  восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения  произношения и восприятия фонем  отмечается незаконченность процессов  формирования артикулирования и  восприятия звуков, отличающихся тонкими  акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического  развития детей влияет на овладение  звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно  ориентироваться в звуковых элементах  слова находятся в зависимости  от степени недоразвития фонематического  восприятия и от того, является ли это  недоразвитие первичным или вторичным (Л.Ф. Спирова, 1982) [32].

Вторичное недоразвитие фонематического  восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении  фонематического восприятия предпосылки  к овладению звуковым анализом и  уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при  вторичном.

Дети с ФФНР - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией  акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными  являются избирательные нарушения  в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания [25; 31].