Трудности формирования навыков чтения у умственно отсталых первокласников и пути их преодоления

В основном работа над выразительностью чтения активно ведется в начальной  и средней школе. Учитель на речевой разминке (пятиминутке) дает ребятам специальные задания на дыхание, звукоподражание, повторяются скороговорки и чистоговорки, выполняется артикуляционная гимнастика, хоровое чтение отдельных фрагментов текста и т.п. По мере того, как дети становятся старше, выполнять задания, которые предлагались в начальной школе, им становится неинтересно. Постепенно учителя перестают использовать на уроке специальные упражнения и ограничиваются работой над выразительным чтением только при непосредственном изучении школьниками текста произведений. Проведение речевых разминок (пятиминуток) продолжает оставаться актуальным для слабоуспевающих детей и в старшей школе, но возникает проблема подбора материала для речевой разминки. Учителю необходимо подбирать для речевой разминки задания, адекватные возрасту и индивидуальным способностям школьников. При правильном подборе заданий, направленных на развитие навыка выразительного чтения, речевая разминка будет являться необходимой частью урока чтения не только на начальном этапе обучения, но и в старших классах.

Для педагога выразительное  чтение это не просто умение, это  мастерство, оказывающее значительное воспитательное воздействие на детей. С помощью выразительного чтения, отвечающего требованиям логической и интонационной правильности и  эмоциональности, педагог не только открывает перед детьми мир искусства, но и дает им образец правильной и образной художественной речи. В  школьном возрасте ребенок старается  подражать взрослым, поэтому, слушая их выразительное чтение, он «влюбляется» в художественные тексты - ему хочется  воспроизвести их так же, с теми же интонациями, паузами, логическими  и ритмическими ударениями. Таким  образом, дети делают важный шаг к  овладению грамотной, образной, эмоционально насыщенной речью.

Умение выразительно читать не природное умение, его можно  выработать и развить путем постоянной тренировки дикции и голоса. Постичь  искусство выразительного чтения можно  разными методами и приемами.

Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3—3,5 месяцев научить  детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень  их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.

Навыки чтения и письма — это речевые навыки, так же как и чтение и письмо — виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности — с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и  потребностями, близкими и понятными  детям.

Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель — «научиться читать»; но совершенно необходима и  ближайшая цель: прочитать отгадку  к загадке; узнать, что написано под  картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы  прочесть слово (остальные буквы  известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке  и т.

Но нельзя забывать, что  для младших школьников мотивы могут  присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив  игры лежит не в том, чтобы сделать  постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.

Понимание читаемого и  того, что дети пишут,— это тоже важнейшее условие успешного  обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.

Поэтому обучение грамоте  предполагает разнообразные виды речевой  и мыслительной деятельности: живые  беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание  загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение  звукозаписи, диаи кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

Навык не может быть сформирован  без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте  нужно много читать и писать. И  для чтения, и для письма берутся  новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста. Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствуют укреплению навыка, развивают способность переноса действий.

В наше время чтение и  письмо не являются чем-то особенным, доступным  лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий «психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.

В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?

Вся информация, которой  человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует  условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором  значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код  — буквенный, в котором буквы  соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит  в перекодировании печатных (или  письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс  перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или  их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался  бы непосредственно в смысловую  единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово  кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо — звуковое,— следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле — упрощает, так  как число букв, необходимых для  процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему  правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает  необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка  и обратная должны перемежаться и  идти параллельно.

Перекодировка, о которой  сказано выше, является главным предметом  методики обучения грамоте, поэтому  методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.

4. Сопоставительно-критический  анализ различных методических подходов к процессу формирования чтения.

Каждый век придумывает  свои методы обучения чтению. Затем  забывает их, чтобы спустя несколько  десятилетий "переоткрыть" и восхититься заново. многообразии.

Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой - фонологическим.

Долгое время шли дискуссии  на тему, нужно ли вообще учить фонетике. К 1930 году был проведен ряд исследований на эту тему, и все пришли к  заключению, что фонетика необходима, весь вопрос лишь в том, как и в  каком объеме, давать ее детям.

Например, был поставлен  такой эксперимент. Группу детей  разделили пополам, причем первую подгруппу  обучали чтению по методу целых слов, вторую - с помощью фонологического  метода. Когда дети начали читать, их протестировали. На первом этапе лучше  читали вслух и про себя дети из первой группы. "Фонологические" же дети легче справлялись с незнакомыми  словами и к концу второго  класса перегнали своих одноклассников по уровню восприятия и богатству  словарного запаса.

По наблюдениям ученых, "целословные" дети делали типичные ошибки. Например, читая подпись под картинкой, они заменяли слова, близкие по смыслу. Вместо "тигр" могли сказать "лев", вместо "девочка" - "дети", вместо "машина" - "колеса". Стремление закрепить слово за строго определенным значением приводило к тому, что за весь год обучения эти дети так и не смогли научиться читать новые слова без чьей-либо помощи.

Справедливости ради нужно  сказать, что "фонологические" дети испытывали трудности в чтении тех  слов, где буквы были переставлены или заменены на похожие.

Таким образом, стало понятно, что большинству маленьких читателей  фонетика необходима. Последние исследования подтвердили то, что люди читают слова по буквам. Но из-за того, что процесс этот происходит мгновенно, кажется, что мы воспринимаем слово целиком.

Пойдя дальше в исследованиях, психологи поняли, что чтение - это  произнесение текста про себя. Сторонники теории восприятия текста как целого считали и считают, что мы воспринимаем слова из текста напрямую. Но опыты  показали, что во время чтения про  себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух.

Итак, для того чтобы свободно читать, необходимо легко и быстро распознавать буквы и соотносить их со звуками. И самая простая  зубрежка фонетики оказывается намного  эффективнее прочих уловок и приемов.

Как ни странно, можно научиться  читать, не зная алфавита. Последователи  метода "целых слов" призывают  не обучать ребенка буквам. И лишь недавно стали известны окончательные  выводы ученых: только знание букв делает процесс обучения чтению максимально  успешным.

Был проведен эксперимент. Детям  показывали карточки со словами. Только в одной группе эти слова были подписями под картинками, а в  другой те же самые слова давались без иллюстрации. Каждой группе предъявляли  одни и те же четыре слова. Затем  детей соединили, карточки перемешали и показали заново. Выяснилось, что  дети узнают слова лишь на тех карточках, по которым они учились. То есть ребенок, запоминающий слов с иллюстрацией, гораздо с меньшей степенью вероятности  опознает графический облик слова, чем тот, кто запоминал написание  в "чистом виде".

Это косвенно подтверждает тот факт, что алфавит необходим. Но главное не то, как называются буквы, а то, что они обозначают. Дети должны не столько знать названия и последовательность букв, сколько  учиться обращать внимание на буквы, воспринимать их как часть целого. Кроме того, алфавит - это абстрактный  код. Малыш, который до этого имел дело с реальными вещами, начинает пользоваться символами, а ведь это  первый шаг к развитию абстрактного мышления.

Не может быть одной  универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может  быть подход: начинать обучение с понимания  букв и звуков, с фонетики. Этот принцип  действует практически в любом  языке. В русском языке большинство  слов читаются так, как пишутся. Исключение составляют случаи так называемой "лености" языка, когда исторический облик слова изменен современным произношением ("малако" вместо "молоко", "кроф" вместо "кров", "сонце" вместо "солнце" и т.д.) Еще несколько десятилетий назад методика была одна: сначала дети учили названия букв, затем звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Трудность была в том, что первоклашки долго не могли усвоить разницу между тем, как буква называется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было очень сложно удерживать в голове несколько букв. В последние годы успешно используется принцип складов - фонем. В русском языке не так много складов, и ими удобно манипулировать.

Ребенку фонетику знать необходимо. Но это не значит, что ребенок должен зубрить скучные правила и отличать качественную редукцию от количественной. Главное, что необходимо поддерживать, - это интерес к учебе. А правило здесь одно: ребенку интересно до тех пор, пока его возможности совпадают с поставленными задачами.

Нужно сделать так, чтобы  у ребенка получалось, чтобы его  успехи были очевидны.

Подробные методы обучения чтению.

Фонетический метод. Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок  накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом  и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

Метод систематической фонетики. Перед тем как читать целые  слова, детей последовательно обучают  звукам, соответствующим буквам, и  тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.

Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному  и смысловому чтению. То есть детей  учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством  рисунка или контекста. И уже  потом, анализируя знакомые слова, изучаются  звуки, обозначаемые буквами. В целом  у этого метода эффективность  ниже, чем у метода систематической  фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при  начальном обучении чтению оказываются  даже важнее, чем общий уровень  интеллекта.