Трудности формирования навыков чтения у умственно отсталых первокласников и пути их преодоления

У данной категории детей, как отмечают М.Ф.Гнездилов [14], Г.И.Данилкина [18], В.Г.Петрова [36], формирование навыков чтения характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений. Некоторые из них выявляются уже в период обучения грамоте: медленное запоминание букв, смешивание сходных по начертанию графем, недостаточно быстрое соотнесение звука с буквой, искажение звукового состава слов, трудности соотнесения прочитанного слова с конкретным предметом, признаком, действием.

Во вспомогательную школу  приходят дети, различающиеся по возрастным и типологическим особенностям, по уровню дошкольной подготовки и психологической  готовности к обучению. Это обстоятельство требует от учителя максимальной гибкости и продуманности при  планировании занятий с учениками. «Нельзя задерживать продвижение  одних, и понуждая других преждевременно переходить к более зрелым способам чтения. Нужно каждому, в соответствие с его индивидуальными возможностями, обеспечить постепенное развитие навыка» [22; 68].

Отсюда и самое строгое  соблюдение индивидуального подхода  к учащимся во время фронтальных  занятий с ними. М.Ф.Гнездилов  считает, что осуществление индивидуального  подхода в коррекционной работе следует строить, исходя из задач, которые  заключаются в преодолении трудностей и ошибок у отдельных учеников и рекомендует при его осуществлении  соблюдение следующих основных требований [15]:

1. Сохранение единства работы для всех учащихся, хотя содержание учебных заданий и приёмы их выполнения для различных учащихся могут быть неодинаковыми;
2. Дифференциация требований к выполнению учебных заданий в соответствии с уровнем возможностей отдельных учеников;
3. Способы осуществления индивидуального подхода следует выбирать с таким расчётом, чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и могли включиться в коллективную работу наравне с другими.

В своих работах М.Ф.Гнездилов  намечает ряд параметров, соответствующих  особенностям отдельных школьников, и порядок применения этих приёмов  в процессе фронтальной работы со всем классом. Он подчёркивает необходимость  организации с отдельными учащимися  дополнительных занятий.

В.В.Воронкова выделяет 5 групп учащихся и рекомендует  соответствующие приёмы их обучения [12].

1. Дети с нарушениями  фонематического слуха;

2.Дети с трудностями  произношения;

3. Учащиеся с нарушениями  зрительного восприятия и пространственной  ориентировки;

4.Учащиеся с затруднением  моторики глаза;

5. Учащиеся, у которых  в большей степени нарушена  познавательная деятельность.

Умственно отсталые читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного и  начала второго слова, теряют строку. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учащихся массовой школы, становятся многочисленными, типичными для учеников вспомогательной школы и представляют собой явление довольно стойкое, сохраняющееся даже в старших классах и тормозящее развитие навыка беглого чтения [30].

 Усвоение букв представляет  для умственно отсталых первоклассников  большую трудность из-за недоразвития  фонематического восприятия, неразличения оппозиционных звуков, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Зрительные восприятия у  детей данной категории обычно глобальны, не расчленены. В силу этого предъявляемая  буква не воспринимается ими сразу  как определённая структура входящих в неё элементов, а схватывается только в общем виде. Связь между  буквой звуком устанавливается с  большими затруднениями или часто  нарушается, (ученик отбирает знакомые буквы, а назвать не может) [18].

Особенно сложным является слияние звуков в слоги по причине  отсутствия чёткого представления  о звуковой структуре слова. А  функция фонематического анализа  формируется у школьников с недостатками интеллекта с трудом.

Нарушения произношения, как  отмечает А.К.Аксёнова, усугубляют недостатки фонематического анализа. «Если  у детей с нормальным интеллектом  неправильное произношение звуков далеко не всегда ведёт к неполноценности  слухового восприятия и неправильному  выбору букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произношение - это в большинстве случаев  нарушенное восприятие звуков» [1; 116].

В своих работах первостепенную важность сформированности процессов звукового анализа и синтеза при обучении грамоте подчёркивает и Д.Б.Эльконин [15]. Учащиеся вспомогательной школы очень медленно накапливают слоговые образы. Замедленность темпа связана с тем, что дети не понимают обобщённого слогового образа и стараются механически заучить каждый слог в отдельности.

Н.М.Барская, Л.А.Нисневич отмечают, что у учащихся школ VIII вида не возникает интереса к звуковой оболочке слова[6]. Дети не могут понять, что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления.

Н.К. Сорокина отмечает, что пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Среди учеников 1-го класса оно наблюдается у 49% , имеющих нарушения чтения. [13]

По данным Р.И. Лалаевой у 65-70 % умственно отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии. Их симптоматика характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. [29]

Таким образом, чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют  различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

Ребёнок с проблемами в  развитии в процессе овладения чтением  проходит те же ступени, то и нормально  развивающийся, но гораздо медленнее.

Формирование навыков  чтения детей с нарушением интеллекта характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями, что  связано с преодолением ряда недостатков  и затруднений. Некоторые из них  выявляются уже в период обучения грамоте: медленное запоминание  букв, смешивание сходных по начертанию графем, недостаточно быстрое соотнесение  звука с буквой, искажение звукового  состава слов, трудности соотнесения  прочитанного слова с конкретным предметом, признаком, действием.

 Причины и трудности  усвоения навыка чтения умственно  отсталыми второклассниками мы  представили в таблице.

Возможные причины (речевые, психологические, операциональные) трудностей усвоения навыка чтения приведены в таблице 1.

 

Таблица 1. Причины трудностей усвоения навыка чтения умственно отсталыми первоклассниками

Компонент чтения	Симптоматика нарушения чтения	Психологические и речевые причины трудностей	Операциональные причины трудностей
Способ чтения	Побуквенное чтение Послоговое чтение	1.Несформированность  звуко - слогового синтеза; 2.недостаточный объем  зрительного восприятия	Несформированность зрительного слогоделения, навыка слогослияния. Навыка целостного восприятия читаемого (глобального чтения).
Правильность чтения	Замены букв: а)по фонематическому сходству       б) по оптическому сходству     в)другие виды замен (а- у, п-с) Нарушения звуко - слоговой структуры: пропуски букв; пропуски слогов; добавления букв, слогов: перестановки букв, слогов Ошибки угадывания Повторное считывание, пропуск строки, считывание верхней строки вместо нижней, потеря строки Повторы букв, слогов, слов Грамматические ошибки: нарушение  согласования; нарушение управления	Недоразвитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза; слабая концентрация внимания Недостаточность зрительного  анализа и синтеза: несформированность пространственных представлений Недоразвитие звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза Недостаточность зрительного  анализа и синтеза             Невнимательность Не сформированность пространственных представлений; неустойчивость произвольного внимания     Несформированность морфологических и синтаксических  обобщений	Неавтоматизирована связь между звуком и буквой Не скоординирован-ность процессов антиципации и зрительного восприятия Несформирован навык целостного восприятия читаемого           Нескоординированность процессов антиципации и зрительного восприятия:             Несформированность навыка лексико-грамматическогопредвидения
Выразительность	Отрывистое или слитное  чтение. Отсутствие дифференциации в использовании пауз (паузы одинаковой длительности на точках и запятых). Нарушение интонационного оформления читаемого предложения в соответствии с конечными знаками препинания. Неправильное употребление логического ударения. Недостаточная громкость  и внятность при чтении Отсутствие эмоционального отношения к читаемому	Недостаточное понимание  читаемого; Недоразвитие устной речи	Несформированность навыка определения границ предложения в печатном тексте.         Отсутствие ориентации на знаки препинания в процессе чтения.       Несформированность навыка интонационного оформления предложений в соответствии с конечными знаками препинания
Сознательность чтения: А) пересказ.                       Б)Понимание смысла прочитанного	Опускание смысловых частей текста; непоследователь- ность изложения; исключение, добавление, искажение фактов; Отсутствие навыков самостоятельного воспроизведения прочитанного; отсутствие навыков воспроизведения по вопросам Непонимание причинно следственных отношений; Непонимание временных отношений; Трудности вычленения из текста новой информации; Трудности в выделении  главной мысли произведения	Недостаточный объем оперативной  памяти Фонетико-фонематическое и  лексико-грамматическое недоразвитие речи     Несформированность структуры мыслительной деятельности Несформированность связной речи     Недостаточный объем оперативной  памяти   Фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое недоразвитие речи Недоразвитие словесно-логического мышления	Несформирован-ность антиципирующе-го чтения Несформированность навыка вычленения смысловых частей текста (составление плана)       Несформированность навыка соотнесения отдельных троков текста друг с другом Несформирован-ность семантических дифференциров-ок
Скорость чтения	Медленный темп чтения Быстрый темп чтения, нарушающий правильность и осознанность чтения	Аналитический  тип ВНД Небольшой объем зрительного  восприятия Синтетический  тип ВНД	Несформированность антиципирующего чтения Несформирован навык целостного восприятия читаемого

 

Уроки чтения в младших  классах вспомогательной школы  по А.К.Аксёновой [1] организуются как  объяснительное чтение и ставят перед  собой задачи развития у учащихся навыков сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения, сообщения первоначальных сведений о природе и обществе, а также  нравственного и эстетического  воспитания учащихся.

Объяснительное чтение предполагает обучение умению соблюдать паузы  и интонации, логическое ударение, интонацию  прямой речи. Уделяется большое внимание разбору содержания текста, раскрываются и уточняются понятия, выясняется значение отдельных слов.

Выразительность чтения —  это такое качество чтения, при  котором с помощью различных  средств интонации наиболее полно  передается эмоциональное и смысловое  содержание произведения.

Как отмечает А.К.Аксёнова, в первые годы обучения умственно отсталые не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание, громко или наоборот тихо читают. В целом чтение отличается монотонным характером. При этом учащиеся коррекционной школы обладают неплохими способностями к выразительному чтению [2].

Лингвисты определяют интонацию  как совокупность средств организации  звучащей речи, отражающих ее смысловую  и эмоционально-волевую стороны  и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона, ритма речи., темпа речи, силы звучания, внутрифразовых пауз.и общего тембра высказывания.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения Г.И.Данилкина подчеркивает, что успех будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению [18].

Расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса во многом зависят  от индивидуального восприятия текста. Вместе с тем существует ряд правил, соблюдение которых позволяет профессиональнее готовиться к выразительному чтению.

А.К.Аксёнова [1] выделяет следующие  правила. Логическому ударению подлежат: понятия, явления, действующие лица, о которых в тексте говорится впервые; слова-противопоставления; подлежащее в нераспространенном предложении; слова-перечисления; существительное в родительном падеже при сочетании с другим существительным; пояснение при глаголе; прилагательные, стоящие после существительных; сравнения; обращение, стоящее в начале фразы.

Ряд правил существует и  в отношении выделения пауз. Когда логические паузы не совпадают с синтаксическими, они могут быть поставлены в следующих случаях: между группами подлежащего и сказуемого; перед соединительными и разделительными союзами и, или, да; между группами пояснительных слов; психологическая пауза, выражая различные чувства, выделяет слова, передающие напряжение; выражающие неожиданность, неоправданность происходящего; несущие большую смысловую нагрузку.

Дети с нарушением интеллектуальной деятельности допускают большое  количество ошибок: пропуски, искажения, повторы, замены и смешения букв, слогов, слов, что затрудняет выработку всех навыков чтения. Они испытывают трудности  в осмыслении причинной зависимости  явлений, в установлении последовательности событий.

 В связи с затруднениями  в осмыслении текста, замедленностью  образования смысловой догадки  и узостью поля зрения темп  чтения примерно в два раза  медленнее, чем у нормально  развивающихся детей. В первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, логических пауз, неправильно распределяют дыхание. В целом чтение отличается монотонным характером. При этом учащиеся коррекционной школы обладают неплохими способностями к выразительному чтению [2].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Психофизиологические  особенности процесса чтения  у умственно отсталых первоклассников

 

2.1. Психологическая особенность умственно отсталых детей

 

 

Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения  их головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболевания (энцефалиты и менингоэнцефалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), а также многие другие заболевания, источники которых еще не вполне изучены.

Психологическая характеристика учащихся вспомогательных школ должна быть ограничена лишь теми данными, которые  нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а главное  — для правильного выбора мер  индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.

В результате различных заболеваний  по-разному нарушается высшая нервная  деятельность, возникают разнообразные  расстройства психики. Учитель вспомогательной  школы должен знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ученика.

Знание диагноза и истории  заболевания помогает учителю лучше  понять психическое состояние и  особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при  обучении и воспитании. Диагнозы и  истории заболевания хранятся в  личном деле, которое медицинские  работники заводят на каждого  из учеников.

Весь состав учащихся вспомогательной  школы можно (с практической целью) разделить на две основные группы.

К первой группе следует  отнести детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение головного мозга, а  затем развивавшихся на дефектной  основе, но практически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе  страдают текущими заболеваниями мозга. Они развиваются и в то же время  болеют: их состояние может значительно  меняться.