Трудности формирования навыков чтения у умственно отсталых первокласников и пути их преодоления

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Особенности овладения навыком чтения умственно отсталыми школьниками

 

 

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью, Процесс формирования каждого качества у умственно  отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

В связи с тем что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтения сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% — целыми словами, 22% — по слогам.

По мере усложнения программных  требований к технике чтения возникает  ряд новых трудностей. Умственно  отсталые учащиеся очень медленно накапливают  слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым  соотнесением звуков и букв, смешением  их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с  тем, что дети не понимают обобщенного  слогового образа и стараются  механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно  отсталых детей косность, привязанность  к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических  приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей  ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в  данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.

Умственно отсталый ребенок  в процессе овладения чтением  проходит те же ступени, что и нормальный школьник. Однако умственно отсталый ребенок проходит их гораздо медленнее (Г. Я. Трошин, М. Ф. Гнездилов). По данным Г. Я. Трошина, эти дети овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем дети в норме. У умственно отсталых ступени обучения чтению растягиваются во времени и промежутки между ними более продолжительны. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчетливое выражение. Если у учащихся массовой школы процесс овладения чтением протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывают стертыми, то в процессе формирования навыка чтения у умственно отсталого каждая ступень легко обозрима.

Характерным для этих детей  является то, что один и тот же ребенок пользуется как примитивными, так и более совершенными способами  чтения, что зависит от характера  читаемого материала.

Процесс овладения чтением  умственно отсталыми детьми характеризуется  качественным своеобразием и определенными  трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова).

В методике и практике вспомогательной  школы учитываются указанные  особенности овладения процессом  чтения. Букварный период во вспомогательной  школе занимает более длительный отрезок времени. Если в массовой школе букварный период заканчивается  в декабре, то во вспомогательной  школе он продолжается до конца учебного года, а иногда усвоение букв продолжается и во II классе. Несмотря на такую  длительность букварного периода, не все  умственно отсталые дети овладевают навыком чтения слов, предложений  по букварю.

Среди школьников I - II классов  вспомогательных школ отмечается большое  количество со специфическими стойкими нарушениями чтения, дислексиями. Так, по данным К. Аверино-Жакке, почти у 70% детей с умственной отсталостью в степени средней дебильности обнаруживаются дислексии. По нашим данным, у 62% учеников первых классов вспомогательной школы отмечаются нарушения чтения. Во вторых классах 25% детей имеют дислексии. Таким образом, во вторых классах нарушения чтения встречаются в 2,5 раза реже, чем в первых. Но все же и во вторых классах довольно большое количество детей в процессе чтения делают специфические стойкие ошибки. Следует отметить, что часть учеников I класса с выраженными дислексиями остается в I классе повторно, поэтому во II класс попадают дети лишь с нередко выраженной дислексией. Это отчасти объясняет большую разницу в количестве нарушений чтения в первых и вторых классах вспомогательной школы.

 

 

 

2.3. Методы и приемы формирования навыка выразительности чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью

 

Вопросы развития выразительности  чтения принадлежат к числу актуальных вопросов методики обучения русскому языку в начальных классах.

Материалом выразительного чтения в школе являются художественные произведения: рассказы, сказки, басни, стихотворения и др. Специфика этого материала в том, что эти произведения, прежде всего произведения искусства слова, это выражение писателем его отношения к действительности. Но свое отношение к действительности художник выражает, воспроизводя интересующие его явления образно, т. е. в картинах человеческой жизни – со всеми присущими ей свойствами и логикой человеческих отношений. Идейное содержание произведения осуществляется в его непосредственном содержании: в событиях, происходящих с действующими лицами, в обстановке действия и пр. Цель писателя состоит в том, чтобы эстетически осмыслить действительность, реалистически ее изобразить. Произведение вызывает у читателя особое эмоциональное состояние – эстетическое чувство: волнение, сочувствие героям, возмущение поступками действующих лиц.

Основа выразительности речи и  чтения – мысль, чувство, намерения  говорящего, читающего. Средство выразительности  звучащей, произносимой речи - интонация  со всеми составляющими ее компонентами: паузами, темпом и ритмом, мелодикой, интенсивностью и эмоциональной  окраской (тембром) речи.

Исходным моментом работы по воспитанию навыка выразительной речи учащихся многие методисты считают выразительность  речи самого учителя, его выразительное  слово.

Выразительность чтения —  это такое качество чтения, при  котором с помощью различных  средств интонации наиболее полно  передается эмоциональное и смысловое  содержание произведения.

Лингвисты определяют интонацию  как «совокупность средств организации  звучащей речи, отражающих ее смысловую  и эмоционально-волевую стороны  и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона, ритма речи, темпа речи, силы звучания, внутрифразовых пауз и общего тембра высказывания».

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и  во внеклассное время как на материале  текстов в книгах для чтения, так  и на основе специально подобранных  упражнений. Учащиеся специальной школы  должны научиться владеть всеми  компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.[1]

 

Виды по развитию этого  навыка могут быть следующими:

1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в 1-м классе — для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания. 
2. Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя.
3. Подражание образцу выразительного чтения. Данный прием в младших классах специальной школы является ведущим.

При этом образец выразительного чтения дает в первую очередь сам  учитель. Умственно отсталым детям  важно не только слушать текст, но видеть мимику, жесты читающего. Прослушивание грамзаписи оказывает влияние на выразительность чтения школьников только тогда, когда произведение разобрано и дети предпринимали попытки выразительно прочитать его. В этом случае сравнение чтения текста артистом и самими школьниками помогает им глубже понять, образнее представить смысл произведения и выразительнее передать его.

4. Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения.

Данный прием используется после тщательной подготовки, когда  дети хорошо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло. В процессе подготовительной работы внимание школьников обращают также на то, что внутри диалога  могут быть слова автора и что  читать их должен ученик, исполняющий  эту роль. Поскольку выделение  слов автора для умственно отсталых детей — дело достаточно трудное, начинать эту работу можно в 3-м  классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова  каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определенные роли.

После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; обращается внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводится  еще раз. Когда будет достигнута ориентация в тексте и ученики  не станут прочитывать авторские  слова вместе с прямой речью, их внимание вновь привлекают к книге. Школьники  отыскивают авторские слова в  том же диалоге, но напечатанном в  учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти приемы используются до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих  лиц, желательно использовать некоторые  элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и  др.

4. Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств.                                                                                            

 Следует заметить, что  подготовка детей к выразительному        чтению должна начитаться с  1-го класса, несмотря на то, что  в этот период они читают  по слогам. При систематической  работе первоклассники к концу  года могут научиться вполне осознанно соблюдать синтаксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд других интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей можно тренировать в воспроизведении тона голоса в зависимости от цели высказывания.

Во 2-м классе школьники  могут, следуя за интонацией учителя, содержащейся в его вопросе, выделять голосом  слово, которое в предложении  является смысловым центром. Это  не значит, что уже на данном этапе  обучения дети сознательно работают над логическим ударением. Данное умение формируется постепенно, в процессе специальных упражнений.

Начиная с 3-го класса, когда  у учащихся в некоторой степени отработан навык чтения целыми словами, навыки использования интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста. Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в которой они находятся.

Работа над логическими  паузами очень сложна для умственно  отсталых детей. Поэтому в младших  классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Однако, когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, показывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы.

Чем старше класс, тем более  осознанной для детей становится работа над компонентами речевой  интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, которые несут  смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной работы над  выразительностью чтения выбирают соответствующие  произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендованные программой для заучивания наизусть, эмоционально насыщенные короткие рассказы или небольшие  фрагменты произведений крупных  форм.

Текст, предназначенный для  работы над интонационной выразительностью, прежде читает учитель, затем школьники  — про себя. Это дает детям  возможность сориентироваться в  тексте и не допустить неправильного  интонирования (ошибочное прочтение  вслух в дальнейшем значительно  хуже поддается коррекции). Анализ текста продуктивнее сочетать с выбором  интонационных средств для его выразительной передачи. При этом учитель может строить работу разнообразнее.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения, следует подчеркнуть, что успех  будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, вы тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста.  Под выразительным чтением понимают правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение художественного произведения. Именно такое чтение значительно повышает качество усвоения литературного материала и содействует пониманию, осмыслению текстового материала. Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.