Трудности формирования навыков чтения у умственно отсталых первокласников и пути их преодоления

Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят  от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведёт к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Ещё на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, т.к. появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого [14].

Выделяют в становлении  навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание  значения прочитанного слова существенно  отстает от его произношения, так  как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести  слово и только после этого  «узнать» его.

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время  прочтения предложения заметно  сокращается и приближается к  моменту произнесения последней  речевой единицы в структуре  синтагмы или предложения.

Продолжает развиваться  и процесс прогнозирования. Основываясь  на прочитанном слове, этот процесс  становится более успешным, хотя возможность  ошибок не исключается.

Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после  слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных  слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел).

Эта тенденция к использованию  смысловой догадки проявляется  и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в  результате чего нарушается смысл прочитанного (упал в воду и стал... — читают вместо тонуть — тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна.

Она — залог развития навыка беглого чтения.

Единица чтения автоматизированного  этапа — синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс  произнесения читаемого, поскольку  определенный отрезок текста зрительно  схвачен и осмыслен быстрее, чем  произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком  беглого чтения.

Выработка полноценного навыка чтения

Правильность чтения

Правильное чтение — это  чтение без искажения звукового  состава слов с соблюдением правильного  ударения в словах. Умственно отсталые дети, как уже отмечалось, допускают  большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.

Одним из эффективных приемов  выработки у детей навыка правильного  чтения являются ежедневные специальные  упражнения, способствующие точному  воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Конкретные задачи таких упражнений следующие: установление связи между зрительными  и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова. Несомненно, что предварительные упражнения в правильном чтении решают и задачу совершенствования произносительных навыков, поскольку прочтение слогов и слов предполагает четкость их артикулирования. Однако в противоположность артикуляционной гимнастике с ее нацеленностью на укрепление мышц артикуляционного аппарата, отработку четкости произношения звуков, данные упражнения прежде всего готовят детей к правильному прочтению слов текста.

Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и  целые слова, которые встречаются  в тексте, предназначенном для  чтения на данном уроке. Виды упражнений подбирают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке.

Беглость чтения. Беглость чтения — это такой темп, который  характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого  материала опережает его произнесение.

Средняя скорость разговорной  речи человека в зависимости от типа нервной системы колеблется в  пределах 100—180 слов в минуту. Именно эта скорость чтения текста вслух  является наиболее оптимальной для  его одновременного осмысления.

Становление навыка беглого  чтения у умственно отсталых детей  — процесс достаточно длительный. Только в 6-м классе основной состав учащихся начинает приближаться к чтению в темпе разговорной речи, но даже в 8-м классе без целенаправленной работы многие школьники так и  не достигают уровня взрослого чтеца.

Подготовка к овладению  этим навыком чтения начинается с  четвертого года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами.

Прежде всего, для формирования беглости чтения, так же как и любого другого его качества, важна многократность упражнений в самом чтении. Поскольку умственно отсталые дети мало читают вне класса, важно и в последующие годы обучения организовывать работу таким образом, чтобы текст, предлагаемый для урока, читался всеми, чтобы к нему возвращались неоднократно, чтобы у школьников не пропадал интерес к нему на протяжении всего урока. Для этой цели каждое повторное чтение сопровождается сменой заданий. Используются чтение по абзацам на основе указаний учителя, чтение с эстафетой, выборочное чтение, воображаемая и подлинная запись читаемого текста на магнитофон.

Выразительность чтения

Выразительность чтения —  это такое качество чтения, при  котором с помощью различных  средств интонации наиболее полно  передается эмоциональное и смысловое  содержание произведения.

Лингвисты определяют интонацию  как «совокупность средств организации  звучащей речи, отражающих ее смысловую  и эмоционально-волевую стороны  и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона..., ритма речи..., темпа речи..., силы звучания..., внутрифразовых пауз... и общего тембра высказывания»

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и  во внеклассное время как на материале  текстов в книгах для чтения, так  и на основе специально подобранных  упражнений. Учащиеся специальной школы  должны научиться владеть всеми  компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.

Осознанность чтения

Осознанность чтения является основным качеством, при овладении  которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой  и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала.

Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекционной) школе  эти виды работы приобретают ряд  специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может  ограничиваться предварительной беседой. Она проводится более углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших  классах подготовительная работа часто  требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания  читаемого. В ряде случаев подготовку можно проводить в виде беседы, в процессе которой будут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знакомым материалом и новым.

Особенно сложен в специальной  школе анализ изобразительных средств  художественного произведения. Трудность  заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно, представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли выразительных средств оказывается недостаточно для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значениях, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

1.2.Причины нарушений формирования  навыка чтения умственно отсталых первоклассников

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: алексия –  для обозначения отсутствия чтения и письма; дислексия – для обозначения частичного расстройства овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например при афазиях [8].

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании  сложной психофизиологической структуры  процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

При определении сущности, порождающую ошибки, В.Г.Петрова  отталкивается от основных симптомов  – замедленность и крайней  неправильности чтения. Все ошибки, наряду с замедленностью движения глаз, количеством остановок и т.д., являются лишь внешними выражениями  процессов, стоящих за ними. Ошибки чтения, наблюдаемые у детей возникают не первично, а являются следствием каких-то более общих причин. Проявления: недостаточное проявление отдельных букв, не достаточное «слияния букв в слоги», неправильное прочитывание слов, фраз [36].

По мнению Г.Н.Флерова, переход  от буквы к слогу совершается  через усвоение «правил», которым  подчиняются различные сочетания  букв. «Если ученик понял, - говорил  Флеров, - как следует прочитать  слог [ма], то при встречи с подобными слогами ([ма], [му] или [са], [ха]), он догадается и сообразит, что этот слог нужно произнести, так же как и прочитанный слог [ма], т.е. одним дыхательным толчком. Если мы учим читать слоги, обратив внимание на то, что перед [и], согласную нужно произносить мягко, то, встретясь ученик легко сообразит подвести под сообщенное правило и способ чтения этих слогов».

Различные слоги не всегда оказываются равными один другому. Усвоение одних слогов еще не означает усвоение других. При этом характерно, что они различаются по своему типу, т.е. различие между слогами (-ма- и -мо-) будет иное и меньше, чем между этими двумя слогами, с одной стороны, и логами (-ми-) – с другой. В то же время слоги -ми-, -ме- различаются между собой меньше, чем оба они от слога -мы- и т.д.

Переход к послоговому чтению не исчерпывается простым понятием механического слияния. Он предполагает обобщенное усвоение определенных сочетаний букв представленных слогами. Самое существенное в этом процессе заключается в том, что это усвоение происходит не путем заучивания различных слогов, а путем усвоения общего принципа, которому подчиняются различные типы слогов [29].

Другими словами, проблема слияния  может быть представлена как проблема выработки обобщенных слоговых образов, наличие которых обеспечивает узнавание  каждого слога сразу, его перебирания.

При рассмотрении приведенных  ошибок в литературе, напрашивается  вывод о том, что ребенок с  таким нарушением точно не знает, из каких звуков состоит слово, не знает он, и того, из каких букв оно состоит. Это отражается во всех примерах с наглядной убедительностью.

Разрешить эту задачу можно  только при четком представлении, из каких звуков состоит данное слово  и какова их последовательность. Вполне грамотные дети этого возраста, могут  в иных случаях также затрудняться при выполнении такого задания, но ошибки их будут существенно другими.

Слияние букв в слова становиться  возможно лишь тогда, когда ребенок  умеет различать отдельные звуки  в речи.только тогда буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим содержанием.

А.Н.Корнев отмечает, что  дети с патологией чтения не слышат в слове его звукового состава, поэтому они не могут овладеть слитным чтением. Обратной стороной того явления является овладение  буквенными обозначениями [28].

 До тех пор, пока  каждый отдельный звук из речи  не выделен, буква является  пустым графическим наречием, не  осуществляющим своего назначения  – обобщать звук. Нарушение звукового  анализа и затруднений в дифференциации  звуков создает затрудненность  слияния.

Задержанное условие накопления графем и задержка языкового сознания приводит к патологической картине.

Г.Я.Трошин, М.Ф.Гнездилов  отмечают, что ребёнок с проблемами в развитии в процессе овладения  чтением проходит те же ступени, то и нормально развивающийся, но гораздо  медленнее. Ступени обучения чтению растягиваются во времени и промежутки между ними более продолжительны. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчётливое выражение [14], [15].

Согласно В.В.Воронковой, характерная для умственно отсталых детей косность, привязанность к  какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических  к синтетическим приёмам чтения, в зависимости от структурной  сложности слов. Начав читать по слогам, школьники с трудом переключаются  на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных слов и, наоборот, прочитав первое слово сразу, пытаются также быстро прочитать и следующие, но, как правило, ошибаются [10] .