Речевая среда, ее роль в развитии языковой способности

Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют  специфические особенности обучения по отдельным учебным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований. Дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.

Дидактика имеет категории  и понятия, которые составляют ее каркас как науки. Она пользуется и категориями общей педагогики, например, «воспитание», «ученик», «учитель». Собственно дидактическими категориями, ставшими и общепедагогическими  надо признать «образование», «учебный процесс». К понятиям дидактики относятся «обучение» и его составные части: «учение», «преподавание», цели обучения, содержание образования, дидактические процессы, методы обучения, средства обучения, формы обучения, закономерности и принципы обучения и др.

Обучение — это целенаправленный процесс взаимодействия (общения)4 учителя  и ученика, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие ребенка.

Преподавание — деятельность учителя в процессе обучения.

Учение — особым способом организованное познание; деятельность учащихся, направленная на овладение  суммой ЗУНов, способов учебной и творческой деятельности.

Процессы учения и преподавания рассматриваются как единый процесс  взаимодействия ученика и учителя.

Методика обучения учебному предмету — отрасль педагогической науки, которая представляет собой  отдельную теорию обучения или отдельную  дидактику.

Содержание образования  – система научных ЗУНов, отнашений и опыта деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей учащихся, формирование их мировоззрения, нравственности, поведения, подготовки к общественной жизни и труду.

Дидактические принципы —  это базисные положения, определяющие содержание, организационные формы  и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

Методы обучения - способы  профессионального взаимодействия : учащихся для достижения целей обучения.

Формы организации обучения — способ организации процесса обучения, который осуществляется в определенном порядке и режиме.

Наряду с другими отраслями  педагогики, дидактика постоянно  развивается. С одной стороны, она  анализирует и обобщает реальный опыт учителей, имеющих заметные успехи в учебной работе, С другой —  экспериментирует, выдвигает новые  подходы в разных направлениях дидактики, например, опыт педагогов-новаторов 80-х гг., исследование развивающего обучения в разных вариантах, компьютеризация обучения и другие проблемы — все они обогащают дидактику.

  Таким образом, дидактика — отрасль педагогики по теории образования и обучения. Она одновременно наука и теоретическая, и прикладная. Дидактика определяет цель и содержание образования и обучения, разрабатывает формы, методы и организацию учебной работы, общие принципы создания и использования дидактических средств. Дидактика изучает также законы, закономерности и тенденции учебного процесса, проблемы источников и методов исследования вопросов обучения и образования. Она имеет связь с другими науками: гносеологией, психологией, кибернетикой, социологией, историей педагогики и другими педагогическими науками. Как и другие отрасли педагогики, дидактика постоянно развивается, совершенствуя и содержание образования, формы и методы, организацию учебной работы.(3,440-446), (6, 183-196), (7,112-131), (8,69-75), (9,193-207).

                                              

 

 

 

 

 

 

 

2.Речевая среда ее роль  в развитии языковой способности.

2.1. Понятие языковой способности

   В.М. Павлов рассматривает языковую способность в функционально-знаковом аспекте и считает ее неким аналогом системы языка. А.М. Шахнарович считает, что только психолингвистический анализ речевой деятельности в разных аспектах ее реализации может помочь ответить на вопрос о том, что же следует понимать под языковой способностью. В психологическом смысле способность – это совокупность особенностей личности, обеспечивающая успешность овладения какой-либо деятельностью. Это важно иметь в виду, рассматривая, как субъект овладевает речевой деятельностью – специфической формой обеспечения его взаимодействия с другими людьми в процессах совместного решения теоретических и практических задач. Однако для определения языковой способности приведенное определение мало что дает. В зарубежной (главным образом, американской) психолингвистике принято говорить о коммуникативной способности (компетенции), т.е. умении эффективно использовать язык в многообразных реальных ситуациях. При таком подходе прекрасно учитываются внешние по отношению к субъекту речи обстоятельства: национально-культурные нормы, организация ситуаций общественной практики, компоненты коммуникативного акта, социально-психологические особенности партнеров по коммуникации и др. Вместе с тем неясным остается вопрос о «внутренних параметрах» речевого акта, о внутренних механизмах овладения и владения языком. Эти внутренние параметры и подлежат описанию в рамках языковой способности человека. Языковая способность – это механизм, психофизиологический по природе, но формируемый прижизненно, под воздействием социальных влияний, организованный по принципам иерархии. Это механизм функциональный, действующий по определенным правилам. Система этих правил обеспечивает как раз то использование элементов системы языка в коммуникативных целях, которое характеризует коммуникативную компетенцию. Вероятно, эти правила имеют предписывающий характер, составляют систему, и эта система не осознается субъектом, однако ведет он себя так, словно знает эти правила.(10,т.2)

 

 

 

2.2 Проблема определения природы языковой способности

   Генетические и социальные корни языковой способности

Один из главных вопросов, возникающих при анализе языковой способности, – это вопрос о ее природе. По этому поводу существуют две крайние точки зрения:

1. Языковая способность  – генетически наследуемое «заложенное»  в человеке образование. «Заложенный»  языковой материал поначалу беден  и неправилен. Он обогащается  и исправляется по мере развития  субъекта, по мере расширения  круга общения, «с возрастом  и упражнением» (Н. Хомский).

2. Языковая способность  – социальное по природе образование,  формирующееся под влиянием социальных  факторов, главным образом, потребности  в общении и реализации коммуникативных  интенций в различных ситуациях  совместной деятельности людей.  Эта позиция выражена в работах,  берущих начало в психологической школе Л.С. Выготского. Правила реализации присвоенной индивидом системы родного языка может развиваться только в процессе общения посредством языка. Здесь реализуется один из важных принципов физиологии: функция рождает орган. Только в общении с другими людьми может развиваться система, обеспечивающая это общение. Общение же необходимо для взаимодействия с другими людьми, для совершения совместной деятельности. Условия же человеческого существования таковы, что, как только он перестает быть связан с матерью биологически, он оказывается связан со всеми взрослыми социально. Эта связь и реализуется, в конечном счете, в той функциональной системе, в качестве которой выступает языковая способность. Прежде всего требует ответа вопрос о природе языковой способности: является ли она врожденной, биологической или социальной, приобретаемой и развивающейся только в процессе развития и социализации личности. А.М. Шахнарович определяет естественное, биологическое как все то, что дано человеку филогенетически, т.е. как наследуемую сумму основ и границ тех деятельностей, в результате которых происходит овладение объективной действительностью и ее отражением. Социальное – это то, что усваивается человеком в ходе онтогенетического развития, т.е. структуры тех деятельностей, которые могут быть совершены в определенных (внешних и внутренних) условиях и в определенных формах для удовлетворения собственно человеческих потребностей. Имеют значение факты полученные за последнее время в этологии, показавшей наличие инстинктивных, врожденных форм поведения животных, и экспериментальной физиологии, где (в работах Н.П. Бехтеревой) установлены своеобразные и очень сложные функции нейронов в речепроизводстве. Это подтверждает правильность точки зрения относительно априорности языковой способности (компетенции), служащей предпосылкой употребления языка. Однако исследования онтогенеза речи показывают именно социальный, а не врожденный характер языковой способности человека. Указанные же факты раскрывают функционирование физиологической основы речи, не говоря ничего о природе и развитии языковой способности. Являясь необходимым условием реализации специфически человеческих психических свойств и способностей, врожденная организация, в частности инстинктивные механизмы поведения, ни в какой мере не обеспечивают возникновения этих свойств и способностей. Важно учитывать, что физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы. Механизм гуления, который есть у глухих детей, является врожденным, однако он никогда не переходит в лепет, если отсутствуют воспринимаемые на слух реакции взрослых, т.е. влияние социальной среды. Если гуление имеет аутогенный характер, то закрепление фонетики родного языка в лепете социально.

   Таким образом, источником языкового развития является не врожденная схема, а деятельность и правила деятельности. Свое начало эти правила берут в практической (предметной) деятельности.(15,185-202)

 

 

 

2.3. Речевая среда для развития языковой способности.

   Формирование правильной речи является одной из основных задач дошкольного образования. Однако, динамический анализ практической ситуации за последние несколько лет свидетельствует о ежегодном увеличении количества дошкольников с речевыми нарушениями. В связи с этим перед педагогами  дошкольных образовательных учреждений встает вопрос создания оптимальных психолого-педагогических условий для полноценного речевого развития детей. С целью поэтапного решения данной проблемы ежегодно в годовой план ДОУ включаются задачи речевого развития дошкольников. Решение поставленных задач осуществляется через различные мероприятия с детьми, педагогами и родителями. Цель у всех участников педагогического процесса едина: поиск эффективных приемов повышения качества речевого развития детей. Согласованность в действиях воспитателей, узких специалистов и родителей помогает поднять качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Создание условий для  полноценного развития детей предусматривает:

• обеспечение развивающей предметно-пространственной среды в ДОУ;

• целенаправленную работу воспитателей и узких специалистов над речевым развитием детей во всех видах детской деятельности;

• повышение профессионального роста педагогов в вопросах речевого развития дошкольников;

• создание платных дополнительных услуг по развитию речи детей (гувернерская служба);

• изучение состояния устной речи детей;

• участие родителей в речевом воспитании детей.

Насыщая групповое пространство, педагоги заботятся в первую очередь  о том, чтобы дети в группе могли  удовлетворить свои важные жизненные  потребности в движении, познании, общении со взрослыми и сверстниками. Группы оснащены современным игровым и дидактическим оборудованием, которое включает наглядный, раздаточный материал, обеспечивающий более высокий уровень познавательно-речевого развития детей. Воспитатели и специалисты активно используют технические средства обучения, электронные презентации.

С целью создания эффективной  развивающей предметной среды в  дошкольном учреждении во всех возрастных группах оформлены центры речевой  активности. Разработаны определенные требования к их содержанию. Педагогами накоплен и систематизирован разнообразный практический материал для организации речевых игр и занятий: картотеки и пособия для проведения артикуляционных гимнастик, комплексы пальчиковых игр, игрушки и игровые пособия для развития правильного речевого дыхания, тематические альбомы, игры для обогащения пассивного и активного словаря, формирования грамматически правильного строя речи, связной речи, развития фонематического слуха и мелкой моторики. В методическом кабинете создан каталог педагогической литературы по теме речевого развития дошкольников, разработаны карты анализа занятий познавательно-речевой направленности, подобран диагностический материал.

Педагоги уделяют большое  внимание развитию звуковой культуры речи на совместных специально организованных видах детско-взрослой деятельности. Ежедневное проведение артикуляционной  и пальчиковой гимнастики, индивидуальная работа по ЗКР отражается в календарном  планировании. На музыкальных занятиях проводится работа над интонационной  выразительностью, четкой дикцией, дыханием. Совместно с учителем-логопедом  музыкальный руководитель занимается с детьми логоритмикой, с учителем-дефектологом-ритмопластикой.

Немаловажным условием формирования звуковой стороны детской речи является профессионализм педагогов. Воспитатели  используют разнообразные методы и  приемы, формы работы, стимулирующие  речевую активность детей: проблемные ситуации, решение речевых логических задач, мини-эксперименты по логическим задачам, игры-драматизации, скороговорки, чистоговорки, мнемотаблицы и др. Постоянно повышают уровень своего мастерства.

Работа по созданию речевой  среды развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении  включает в себя несколько направлений: преодоление  имеющихся нарушений речи у детей, и предупреждение возможных вторичных  нарушений речи, и профилактика (пропедевтика) речевых нарушений до их возникновения, и совершенствование разных сторон и качеств речи при отсутствии нарушений, и параллельная коррекция  и доразвитие других психических функций, таких как слухоречевое и зрительное внимание, зрительная и речевая память, словесно-логическое мышление.

Что же способствует правильному  речевому воспитанию?

  1.    Прежде-всего,  это правильная, спокойная, замедленная  речь окружающих.

.     С малышом  нельзя говорить в обычном  темпе, так как вследствие­

 недостаточного в этом  возрасте развития речеслухового  аппарата

он не всё успеет услышать и понять.

  2.    Если ребёнок затрудняется выразить свою мысль, переставляя или

пропуская слоги, ему следует  мягко подсказать. После многократного  повторения­  трудных слов малыш  с удовольствием повторяет их за мамой,

делать это он должен добровольно. Излишняя требовательность раз­дражает, ребёнка, может вызвать боязнь «открыть рот», молчали­вость, даже отвращение к речи.

      3.     Не следует раздражаться детской  «болтовнёй», малыш тренирует

свои органы речи. Однако не следует забывать и о речевой  дисциплине: напомнить, что нужно  не мешать, когда взрослые разговаривают; играть тихо, если кто-то болен и  т.д.