Автор работы: Пользователь скрыл имя, 12 Сентября 2013 в 16:04, дипломная работа
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью использования русской народной сказки как средства развития творческих способностей младших школьников и недостаточной разработанностью методических условий, механизмов, требующих для осуществления данного процесса.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании необходимости использования русской народной сказки как средства развития литературного творчества младших школьников и экспериментальной проверки эффективности разработанной системы творческих заданий, отражающих методические условия, требующиеся для развития творческих способностей учащихся.
Объект исследования – процесс развития детского литературного творчества в начальной школе.
В литературно-творческих способностях выделяют в качестве основной составляющей способность мыслить образами, или литературно-творческое мышление.
В художественном мышлении высока роль подсознания. Это позволяло Платону и другим древнегреческим философам трактовать творчество как боговдохновенное состояние. Для Гомера Рапсод – певец, озаряемый свыше, а Пиндар называл поэта пророком муз. Процесс рождения стихов, по словам Гете, выглядит так: «Заранее я не имел о них никакого представления и никакого предчувствия, но они сразу овладевали мною, требовали немедленного воплощения, так что я должен был тут же на месте, непроизвольно, как лунатик их записывать».
Бессознательное хотя и важный, но далеко не единственный фактор в механизме литературного творчества. В творческом процессе взаимодействуют и подсознание, сверхсознание, и сознание, память действий пространственного моделирования ведет к появлению у детей необычных для этого возраста возможностей самостоятельного использования других форм опосредствования при решении познавательных задач. Рассмотрим виды способностей – сенсорные и мыслительные. Л.С. Выготский подчеркивал [5, 72], что характеристика детского сознания не может быть полной без характеристики смысловых его составляющих. В связи с этим было резонно предположить, что существует особая система опосредования, соответствующая решению задач «на смысл», требующих выражения субъективного отношения к действительности.
Уровень развития символического опосредования у детей прямо связан с уровнем развития сюжетно-ролевой игры как наиболее значимыми показателями развития ребенка. Встает особая задача проанализировать уровни освоения различных средств и действий с ними. Такой анализ может лечь в основу построения целостной модели развития способностей. Остаются также открытыми вопросы о взаимодействии различных форм опосредствования в едином структурном целом развития высших психических функций, их специфической роли в развитии осознанных и произвольных форм поведения ребенка, о соотношении примитивных и культурных форм психики.
Гораздо менее разработанной
в рассматриваемом подходе
Общие закономерности развития способностей и их возрастные особенности у детей младшего школьного возраста могут быть приложимы и к определению детской одаренности. Для школьников блок развития способностей определяется, прежде всего, уровнем развития наглядных форм опосредования.
Творческое развитие ребенка не может проходить независимо от социальных условий, в которых он оказывается. С момента поступления в школу ведущим типом деятельности становится ученик [1, 37]
Сказки – это душевное богатство народной культуры, познавая которые ребенок познает идеальный мир сердцем, познает родной народ.
Кажется, что сказка построена на народном сюжете, на чисто «бытовом»: дедушка и бабушка посадили репку..., дедушка решил обмануть волка, сделал соломенного бычка, но каждое слово каждый образ – игра творческих сил народного духа.
В «Школе радости» В.А. Сухомлинского оборудовали комнату сказки. Вот жилище злой Бабы-Яги, сказочная избушка на курьих ножках, рядом с избушкой фигурки сказочных персонажей: хитрая Лиса, серый Волк, умная Сова. В другом углу – хатка дедушки и бабушки, в небе Гуси-лебеди, уносящие на своих крыльях маленького мальчика. В третьем углу – синее море – океан, на берегу которого – ветхое жилище доброго старика и злой старухи, а в море плавает золотая рыбка. В четвертом углу – зимний лес, сугробы, среди деревьев пробирается, утопая в снегу, «маленькая девочка». Все это сделали сами учащиеся. Они вырезали, рисовали, клеили.
Каждый экспонат, рисунок,
каждый наглядный образ обостряли
восприимчивость к
В комнату детей водили не часто – раз в неделю, о то и две. Они приходили сюда в час осенних и зимних сумерек – в это время сказка звучит для детей по-особому и слушается совсем не так, как в ясный солнечный день. Проходит несколько дней, дети спрашивают: «Когда мы пойдем в Комнату сказки?». Каждый раз, когда ребята приходят в комнату сказки, им хочется поиграть. Для всех: для девочек и для мальчиков находится любимые куклы или игрушки. В.А. Сухомлииского не смущало то, что девочки и мальчики играли в куклы несколько не на равных, но потом это сгладилось. Такая игра в куклы продолжалась несколько лет. Детская фантазия в Комнате сказки неистощима. Стоит ребенку посмотреть на один предмет, как он уже связывает его в сознании с другими, рождается фантастическое представление, мысль трепещет, глаза загораются.
В.А. Сухомлинский был озабочен тем, чтобы дети фантазировали, творили, составляли новые сказки.
Создание сказок – один из самых интересных видов творчества.
Раз в два – три месяца обновляли обстановку в каждом уголке Комнаты сказки, вырезали из фанеры новые фигурки, деревья, кустарники, строили теремки, сказочные дворцы.
В комнате сказки у них зародился кукольный театр и драматический кружок.
Дети на всю жизнь запомнили очарованье тех зимних вечеров, когда за окнами кружила метель, а они взбирались вместе с потерпевшим кораблекрушение Робинзоном на необитаемый остров, переносили с ним тяготы суровой борьбы с природой.
Сказки предназначены для детства. Без преувеличения можно сказать, что чтение в годы детства – это прежде всего воспитание сердца, прикосновение человеческого благородства к сокровенным уголкам детской души. Слово, раскрывающее благородные идеи, навсегда откладывает в детском сердце крупинку человечности, из которых складывается совесть.
«Обрати же свое сердце к книгам. Смотри, нет ничего выше книг! О, если бы я мог заставить тебя полюбить книги, если бы я мог заставить тебя полюбить эти красоты». Эти слова прозвучали в Древнем Египте, во времена фараонов. А произнес их отец, который вез на лодке своего сына в столицу, чтобы отдать в школу. Чтобы ответил отцу на такие слова современный сын?
Вполне возможно, что ничего. Пожал бы плечами или включил «телик», «видик», компьютер. «А что в этом плохого? - могут спросить некоторые. Экран тоже несет богатую информацию». Действительно, несет, даже преподносит.
Только ведь человека растит не то, что он получает готовое, а то, что он добывает работой ума, чувств, воображения. А такая работа происходит больше всего в общении с книгой.
Год за годом все больше книг выбывает из читательского обихода. Люди все больше блекнут; в обществе становится все меньше индивидуальностей и талантов, и теряет могущество коллективный разум.
Ученые, писатели и родители нечитающего поколения проявляют нешуточную тревогу. Однако мало кто из них знает, что нужно делать.
Телевизор как джин, вырвавшийся из бутылки – обратно его не загнать. Пониманию книги, активному общению с ней и нужно учить на всех уроках. Но школа не только не решает эту задачу, но даже не ставит ее как специальную. Способность к сопереживанию вымышленным персонажам к глубокой эмоциональной реакции на добро и зло возникает в раннем возрасте, раньше, чем он начинает читать.
Двухлетний малыш, еще не умеющий говорить, жалобно хнычет, показывая пальчиком на свой носик: «Ку... Но... ». Это его реакция на стихи К. Чуковского
И пришел к Айболиту Барбос
- Меня курица клюнула в нос!
Ему жалко Барбоса, у которого болит нос. Он уже чуть постарше, уже заговоривший горячо вступается за нарисованных в книге птенчиков, к которым подкрадывается змея. Он кричит змее: «Нельзя кушать птенчиков. Надо пить ... Коко».
Дети остро переживают сказочные события, когда героям приходится туго, нередко плачут, требуя хорошего конца.
Сказка не отделима от красоты, способствует развитию эстетических чувств, без которых немыслимо благородство души, сердечность души к человеческому несчастью, горю, страданию. Благодаря сказке ребенок познает мир не только одним умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу. В сказке черпаются первые представления о справедливости и несправедливости. Первоначальный этап идейного воспитания тоже происходит с помощью сказки.
Сказка благородный и ничем незаменимый источник воспитания любви к Родине.
А что такое сказка?
Сказка – прозаическое произведение с волшебными и фантастическими элементами и с установкой на вымысел. Сказка – это жанр фольклора, возникший в глубокой древности, но записывать ее стали только в 18 веке.
В основу классификации сказки и ее изучения положены не характер героя, а сюжет.
В.Я. Пропп выделял около 2000 мировых сюжетов. С этого времени современная классификация сказок такова:
«Литература как предмет эстетического цикла» (авторы Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская). Авторы раскрывают проблему детского творчества в своей статье «Детское творчество и развитие литературных способностей». Авторы утверждают, что в дошкольный период у ребенка складываются богатые предпосылки для развития литературных способностей. Основа для этого игра, ведущий вид деятельности дошкольника, которая содержит в себе ряд моментов, стихийно подводящих ребенка к творчеству. Выстроить «мост» между игрой и учением – задача методики, направленной на формирование литературных способностей детей. Одним из ведущих принципов построения такой методики указанные методисты считают принцип последовательного введения ребенка в позицию автора, творца художественного произведения. Как читатель, к семи годам ребенок уже обладает значительным опытом (ведь слушатель, по сути дела, тоже читатель).
В этом опыте в основном развивается непосредственное сопереживание полюбившемуся герою. Вместе с тем маленький слушатель следит за сюжетом, понимает комизм ситуаций, способы воспринять общий эмоциональный настрой произведения. Ребенок одновременно способен смотреть на героя с точки зрения читателя.
Методисты отмечают, что в сюжетно-ролевой игре дети представляют себя на месте вымышленного героя в воображаемой ситуации. Однако необходимость согласовать свое поведение с партнером по игре, выразить свое отношение к герою заставляет выходить из роли, целостно представлять всю ситуацию.
Постепенно ребенку становится важно не только содержание того, что он сочиняет и исполняет, но и то, как это делает. Зарождается интерес к форме. В восприятии мира дошкольником и игре проявляется свойственная ему склонность оживлять окружающее, наделять характером, желанием даже не одушевленные предметы. Поэтому еще так увлекает и художественное произведение и ролевая игра. Для дошкольника, только начавшего открывать мир, все в нем ново и необычно. Он первооткрыватель, и его восприятие ярко и эмоционально. Чувство первооткрывателя, очень важное для творчества, проявляется и в условии и использовании речевых форм: звука, ритма речи, игры смысловых значений. Однако возможности ребенка в художественном творчестве ограничены тем, что в этом возрасте в восприятии ребенком художественного произведения и в игре преобладает умение вжиться в созданный воображением мир над умением постепенно, увлекать сказкой или игрой.
Уроки чтения в младших классах направлены на сопереживание, эмоциональный отклик, эстетические оценки. Остаются без внимания умение проникнуть в позицию автора, что искажает, делает однобоким процесс развития. Авторы считают, что развитие литературных способностей протекало бы более гармонично, если бы работа ребенка с книгой постоянно и последовательно сочеталась с его авторской работой, которая должна не сопутствовать обучению, обслуживанию некоторых его моментов, а стать ведущим принципом.
Современная начальная школа представлена большим разнообразием программ. Эти программы отличаются методическими принципами, задачами, выбором художественных произведений, составом учебных текстов.
«Литературное чтение для II-IV классов четырехлетней начальной школы» (авторы (В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова). Курс обеспечивается учебниками» Родная речь» (книга 1,2,3) авторов В.Г. Горецкого, М.В. Головановой, Л.Ф. Климановой (*М. Просвещение, 1999).
Авторы этой программы на уроках литературного чтения видят главной своей целью помощь ребенку в осмыслении образности словесного искусства как главного способа существования и характеристики художественной литературы. Методические подходы, предусмотренные программой, по словам автора, «помогут учителю избежать односторонности в изучении литературного произведения, когда предметом рассмотрения становится лишь сюжетно-информационная сторона текста». [22, 154]