Проблема адаптации учащихся при переходе из начального звена в среднее

Поскольку неуспеваемость может быть обусловлена не только дефектами интеллектуального развития, но и недостаточным уровнем ²социальной зрелости² ребенка, необходимо получить оценку степени его мотивационной готовности и к систематическому школьному обучению, и к выполнению связанных с ним норм и регламентаций поведения.

Состояние повышенной тревожности проявляется  нарушениями в эмоциональной сфере ребенка, его состоянием напряжения, связанным со школьным обучением

Нарушения поведения могут иметь как первичную обусловленность, связанную с особенностями нейродинамики так и вторичную, - отражающую неадекватные способы компенсаторного реагирования ребенка на те или иные затруднения в школьной жизни. Основным объектом внимания должны стать дети не с эпизодическими, часто ситуативно обусловленными нарушениями школьных норм, а с устойчивыми и достаточно выраженными поведенческими расстройствами. Правильная их квалификация во многом будет зависеть так же от установления доминирующего типа личностного реагирования на возникающие психологические проблемы, что требует привлечения соответствующих методов исследования.

Испытываемый ребенком психологический дискомфорт может долго не обнаруживаться на поведенческом уровне, существуя в виде скрытых внутренних конфликтов и переживаний. Их выявление на этом этапе возможно на основе анализа межличностных отношений в группе. С этой целью могут быть использованы различные модификации социометрического опроса, а полученные данные могут быть полезными для оценки истинной меры дезадаптации с отчетливыми нарушениями поведения и успеваемости, что не исключает наличие удовлетворительного социометрического статуса и нормального взаимоотношения с референтной группой одноклассников, что в итоге может способствовать положительной динамике в обучении и развитии такого школьника.

Кроме методов психологической диагностики, ценная информация может быть извлечена при анализе анамнестических сведений о ребенке. (М.Р. Битянова, 2001г).

 

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение  школьников в этот временной период необходимо для более эффективного протекания процесса адаптации. Здесь можно ещё раз отметить, что психолого-педагогическое сопровождение начинается с психологической и педагогической диагностики. Таким образом, школьные психологи и педагоги должны контролировать процесс адаптации младших школьников при переходе в среднее звено и, вовремя выявляя дезадаптированных школьников, помогать им справиться с возникающими трудностями.

 

1.5. Характеристики некоторых образовательных программ, представленных в современной общеобразовательной школе.

Школа в нашей стране всегда была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения.

В последние годы ситуация в школьном образовании изменилась радикально. Школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, появилось много различных типов школ, возросло число специфических внутренних задач, которые смогла ставить и решать каждая конкретная школа.

В настоящее время экспериментирование в сфере среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами, уровневым содержанием образования, инновационными педагогическими технологиями и формами организации процесса обучения, заимствованием педагогических технологий, ставших классическими за рубежом (например, Вальдорфская и др.). ( Слободчиков В.И., 1997).

За последние несколько лет возможности инновационного образования были продемонстрированы достаточно многообразно: это относится и к развитию уже существовавших инноваций, и к зарождению новых, и к творческой трансляции опыта зарубежной школы.

Таким образом, неопределенность психологической ситуации в школах еще более возросла, а проблема исследования влияния на процесс адаптации ребенка в школьном пространстве разных образовательных систем стала практически еще более актуальной.

Поэтому проблема оценки влияния образовательной  программы на психические качества школьников в настоящее время стала одной из центральных в педагогической психологии.

Очевидно, что это влияние нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Одна и та же образовательная программа может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуально-личностных особенностях учащихся. При этом в качестве интегральной результирующей характеристики образовательной среды исследователями выбран критерий психического развития учащихся в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих.

( Рубцов  В.В., Улановская И.М., Яркина О.В., 1998).

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах «эффективности школы» как социальной системы — эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса. При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы.  (Слободчиков В.И., 1997).

Далее дадим краткую характеристику исследуемых нами образовательных программ.

 В новом  образовательном пространстве начальной  школы традиционная система составляет 61 %, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - 9 %, школы, использующие принципы вальдорфской педагогики занимают в образовательном пространстве России менее одного процента. Остальной процент приходится на развивающую систему Занкова и различные инновационные программы. (Данные приведены в издании «Современные образовательные технологии», Селевко Г.К.,М., «Народное просвещение»,1998)

 

 

 

 

 

 

 

Традиционная система обучения.

 Является  наиболее распространенной и  представляет собой обучение  знаниям, умениям и навыкам по  схеме: изучение нового – закрепление- - контроль - оценка.

Традиционная технология являет собой, прежде всего, авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.  (Селевко Г.К., 1998).

В традиционной системе обучения ученик рассматривается,  как подчиненный

объект обучающих воздействий. Содержание образования, заложенное еще советской властью, является технократическим. Знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовному воспитанию если и отводится место, то в виде проведения различных  мероприятий, которые проводятся специально время от времени. (Селевко Г.К., 1998).

Учебная деятельность направлена на усвоение способов решения типовых задач и опирается на учебную активность воспроизводящего типа. В свое время эта система была основана на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику. В настоящее время такой подход себя исчерпал.

Во- первых, увеличение научных знаний не может обойти школу с тем, чтобы не проецироваться на содержание учебных дисциплин.

Во- вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний.

В- третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению материала.

Все это приводит к перегрузке учеников. Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. (Лихачев Б.Т.,1992).

Итак, традиционная система обучения имеет следующие положительно отражающиеся на процессе адаптации особенности:

• Систематический характер обучения;
• Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала;
• Организационная четкость;
• Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя;
• Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Вместе с тем, традиционная система обучения имеет ряд особенностей, по мнению Селевко Г.К.(1998) отрицательно влияющих, на процесс адаптации:

• Шаблонное построение уроков и их однообразие (знания усваиваются на репродуктивном уровне и на основе механического запоминания).
• Нерациональное распределение времени урока (длительное объяснение и длительное закрепление пройденного, но достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания),
• Учащиеся изолируются от общения друг с другом, то есть  в своем опыте не имеют практики совместного добывания знаний и сотрудничества.
• Отсутствие самостоятельности.
• Пассивность или видимость активности учащихся.
• Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день).
• Слабая обратная связь.
• Усредненный подход.
• Отсутствие индивидуального обучения. (Селевко Г.К., 1998).

 

Система Эльконина-Давыдова.

В начале 90-х годов начался процесс обновления начального образования, ориентированный на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. 
С 1991-1992 учебного года началась массовая апробация в школах России развивающих систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, в наибольшей степени реализующих своим содержанием новые цели обучения. 
С 1995-1996 года обе системы были введены в практику работы общеобразовательных учреждений как вариативные наряду с традиционной.

Своеобразие системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова состоит в том, что ее применение специально направлено на формирование и развитие у младших школьников теоретического сознания и мышления на основе усвоения ими теоретических знаний в форме учебной деятельности. 
В качестве основы развития младших школьников в процессе обучения рассматривается их учебная деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта обучения. Т.е. основной целью данной системы обучения является обеспечение условий для превращения ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении.

Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования.  В школах Тюмени она распространилась с 1995г. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы. (Репкин В.В., 1992) 
Определенные трудности в обеспечении преемственности обучения связаны с тем, что система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова,  ориентированная на формирование способов интеллектуальной деятельности и творческих способностей учащихся, разработана содержательно и технологически только для начальной школы

     ( М.Р. Леонтьева,1996).

Вариативность образования в начальной школе нуждается в разработке в кратчайший срок единых требований к уровню подготовки выпускников начальной школы. 
Эффективность практического использования новых образовательных систем снижается недостаточной разработанностью их нормативно-правовой и методической базы. ( Леонтьева М.Р., 1996 г.)

 Вальдорфская система. ( Педагогика Р. Штайнера)

Эта система обучения, основанная на принципах вальдорфской педагогики, наиболее отличается от традиционной. Она была разработана около ста лет назад в Германии приверженцами духовной науки антропософии.

Рудольф Штайнер – автор системы школьного образования, воплотивший в ней разработанное им философское учение – антропософию, согласно которой развитие способности к познанию приводит человека к совершенству.