Проблема адаптации учащихся при переходе из начального звена в среднее

В контексте изучаемой проблемы нас интересует именно такое понимание процесса адаптации, как процесса приспособления в переломный период жизни ребенка, а именно адаптация в школьном пространстве. В психологии и педагогике термин «школьная адаптация» употребляется, основном, применительно к этапу поступления детей в школу. То есть, процесс адаптации к школе, рассматривается, как «комплекс психических и личностных проявлений, возникающих вследствие изменения образа мира и образа жизни ребенка, пришедшего в начальную школу». ( Клочко В.Е., Краснорядцева О.М). 

Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. В последнее время значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи со школьным обучением (Вострокнутов Н.В.,1995; Беличева А.С., 1993; Заводенко Н.Н.,1998 и др.). Обсуждаются проблемы детей со школьной дезадаптацией и разрабатываются подходы к профилактике и коррекции ее проявлений

( Заводенко Н.Н.,1998; Успенская Т.Ю.,1998; Белякова Н.В и др.).

В психологической литературе существуют различные толкования термина «школьная дезадаптация»:

-нарушение приспособления личности  школьника к сложным меняющимся  условиям обучения в школе (Вроно  М.Ш.,1984);

-нарушение приспособления к обучению (Ковалев В.В., 1984);

-нарушение поведения, при котором  дети с нормальным интеллектом, не страдающие прогридиентным  психическим заболеванием, отказываются  от обучения, посещения школы (Волков  Н.С.,1991);

-Каган В.Е.(1995)дает более общее определение и понимает школьную дезадаптацию, как «создаваемую многомерными и многоуровневыми отношениями, невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «своего места»;

-Галажинский Э.В.(1997)высказывает сходное с ним мнение и под школьной дезадаптацией подразумевает совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социологического и психологического статуса ребенка к требованиям новой социальной ситуации (обучения).

В педагогических исследованиях выделяются такие ведущие причины школьной дезадаптации, как несформированность навыков учебной деятельности и учебной мотивации у младших школьников (Новикова Е.В.,1987; Венгер А.Л.,1979 и др.).

Рядом авторов (Ульянова Т.Л., Кулагина И.Ю.) рассматриваются критерии дезадаптации. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточится в работе, повышенная возбужденность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, завышенная  или заниженная самооценка.

С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности – затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, а также распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

 Таким образом, школьная дезадаптация  – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Анализируя литературные источники по адаптационным проблемам школьников, мы видим, что понятия «школьной адаптации и дезадаптации» многими психологами рассматривается относительно начала школьного обучения.

Но не только у учащихся  первых классов, но и у  пятых, и десятых классов меняется их социальное окружение и система деятельности (содержание новой ступени образования). Ребенок  в этих условиях переживает эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, особенностей и условий обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и пр.

Такое состояние часто сопровождается внутренней напряженностью, иногда затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений.

Изучение адаптационных процессов тесно связано с представлениями об эмоциональном напряжении и стрессе. Это послужило основанием для определения стресса как неспецифической реакции организма на предъявляемые ему требования, и рассмотрение его как общего адаптационного синдрома. (Селье Г.,1960).

Таким образом, можно отметить, что стресс – это наиболее сильная форма реакции на нарушения адаптационного процесса.

Далее можно ввести ещё одно понятие, характеризующее процесс нарушения адаптации – тревожность. При любом нарушении сбалансированности «человек – среда» недостаточность психических и физических ресурсов индивидуума для удовлетворения актуальных потребностей или рассогласование самой системы потребностей является источником тревоги. Тревога, обозначаемая как:

• ощущение неопределённой угрозы;
• чувство диффузного опасения и тревожного ожидания
• неопределённое беспокойство,

представляет собой наиболее сильно  действующий механизм психического стресса.

Далее мы попытаемся выделить основные причины тревоги. Так, причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Противоречивое внутреннее состояние ребенка может быть вызвано: противоречивыми требованиями к нему, исходящие из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и то же); неадекватными требованиями, несоответствующие возможностям и стремлениям ребенка; негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Во всех трех случаях возникает чувство "потери опоры"; утраты прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире (Беличев С.А.,1995).

В основе внутреннего конфликта ребенка может лежать внешний конфликт - между родителями, между семьей и школой, между сверстниками и взрослыми. Однако смешивать внутренний и внешний конфликты совершенно недопустимо; противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся его внутренними противоречиями. (Мухина В.С.,2000г).

Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности. Наиболее распространенная система воспитания - "ты должен быть отличником".

Стремясь выработать у ребенка такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют и без того нелегкое положение ребенка, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечет для него внутреннее наказание. (Кулагина И.Ю.,1996г).

Таким образом, можно отметить, что тревожность является одной из основных форм проявления нарушений в социальной адаптации.

В основе этой проблемы может лежать сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а пусковым механизмом формирования самой проблемы в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям. К числу факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка, относят следующие:

• несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы, психофизиологическим особенностям физически и психически ослабленных детей;
• несоответствие этим особенностям темпа учебной работы;
• экстенсивный характер учебных нагрузок;
• преобладание отрицательной оценочной ситуации и, возникающие на этой почве, «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами;
• повышенный уровень респектации родителей в отношении своего ребенка, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды и, в связи с этим возникающая психотравмирующая ситуация в семье. (Абрамова Г.С.,2000г).

Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям, является разрушительной силой для растущего человека. Выводы многих известных педагогов и психологов, результаты современных исследований свидетельствуют о том, что истоками проступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и, при стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте. (Божович Л.И.,1968,Зеньковский В.В,1995 и др.)

Таким образом, школьная дезадаптация – это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации.

При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них – это критерии школьной дезадаптации.

 К ним  мы относим следующие признаки:

1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения  отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации) (Уракова С.О.,1999г)

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции (Абрамова Г.С., 2000).

Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение (Марцинковская Т.Д.,2000).

Таким образом, проблема адаптации человека к изменяющимся условиям жизни является в настоящее время актуальной, активно обсуждаемой психологами и педагогами. Одним из важных направлений психологического обсуждения является изучение процесса адаптации ребенка в школьном пространстве.

 При анализе литературных  источников по данной теме мы столкнулись, на наш взгляд, с проблемой нехватки материалов по исследованию  адаптационного процесса при переходе учащихся в среднее звено общеобразовательной школы. По этому факту можно предположить, что проблема адаптации на этапе перехода детей в основную школу на сегодняшний день недостаточно изучена и находится в процессе обсуждения.

1.2 Физиологические и психологические особенности детей, переходящих из начального в среднее звено школы. Психологический статус пятиклассника.

Большинство учеников российских школ в возрасте 10-11 лет покидают начальную школу, что, согласно социальному смыслу термина «младший школьник», означает выход из младшего школьного возраста.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом умственном и эмоциональном развитии школьника.  В период 10 – 11 лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростка, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребёнка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя со взрослыми.

В это время появляется потребность осознавать себя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. В этом возрасте становится наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно – потребностной сферой деятельности ребёнка. Это противоречие возникает на основе «надвигающейся тесноты» учебной деятельности. Ребёнок по некоторым причинам переходит к тем видам деятельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим.

Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению даёт возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области – деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью раннего подростка является интимно – личностное общение в различных сферах деятельности.