Понятие о педагогическом мастерстве и его место в деятельности учителя

Специфика педагогической задачи состоит и  в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку  сам ее предмет совпадает с  субъектом-учеником. Нельзя не учитывать  и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми  ими.

4. Типы педагогических  задач и их характеристика

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя  и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации  педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие  группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические  задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых  представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом  педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные  потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются  в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат  образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу  решения стратегических задач. Оперативные  задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творческое  решение стратегических задач, имеющих  своей задачей формирование целостной  личности, представлено в опыте руководителей  образовательных учреждений А.А. Захаренко, Н.Н. Дубинина, В.А. Караковского, А.А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, Л.М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского.

В соответствии с представлениями  о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача" должно рассматриваться как родовое  по отношению к понятиям "дидактическая  задача" и "воспитательная задача".

Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В.И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Особую  сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как  относительно самостоятельного вида задач  объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, - это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

Все вышеизложенное требует учитывать  особенности воспитательных педагогических задач, направленных, по аналогии с  дидактическими, на управление всеми (в  том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Общая аналогия обучения и  воспитания не снимает и не ставит под сомнение специфику дидактических  и воспитательных задач, обусловленных  отличием преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности (см. разд. I, гл. 2).

Допуская  возможность абстрагирования от многих существенных признаков учебной  деятельности, в контексте дидактических  задач можно выделить две категории  действий и, соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся  действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение  которых направлены (или могут  быть направлены) эти действия (учебные  задачи). Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться  осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи) См.: Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. - М., 1990. - С. 139..

В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Их успешное решение - показатель достижения целей обучения, при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

Из  многообразия воспитательных задач  в особую группу правомерно вычленить  так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит  в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в  себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного  выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит и в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

5. Этапы  решения педагогической задачи

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное  с тем, что они являются задачами социального управления. В связи  с этим, рассматривая процедуру решения  педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается  в результате решения частных  познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы  решения педагогической задачи в  целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической задачи  на основе анализа ситуации  и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического  взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения  педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической  задачи.

В теории задач принято различать  способы и процесс решения  задачи. Способ решения задачи - это  некоторая система последовательно  осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь  алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач  имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем  и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем  арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей  задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления  соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям  решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.

Реализация  способа педагогического действия начинается с ориентировочной части  и ею же оканчивается. В противном  случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение". Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду" за пределами того, что фактически делается" (П.Я. Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему" Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 537..

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При  решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность  получения не только прямого, но и  побочного результата, соотношения  результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт  действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического  процесса, нарушающим педагогически  целесообразные взаимоотношения и  т.п.

С понятием "способ решения" тесно  связано понятие "процесс решения" задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя", осуществляемый им при  решении задачи или с целью  ее решения.

Процесс решения педагогической задачи - это  всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает  в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение  необходимых и достаточных условий  для ее эффективного решения. Другими  словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап - этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования  и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи новым  выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления  с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую  базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой  педагогической задачи.

6. Проявление  профессионализма и мастерства  учителя в решении педагогических  задач

Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в  какой степени их решение опирается  на теоретическое осмысление собственной  деятельности. При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения  собственной практики, выработкой общей  стратегии осуществления деятельности. Педагог лучше справляется с  решением профессиональных задач, если он опирается на сильные стороны  своей личности, в том числе  мышления.

Педагогическое  мышление учителя, прежде всего, проявляется  в анализе информации, относящейся  к решению задачи, т.е. ее условий, средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться  как обязательные, рекомендуемые  и даже запрещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит, что  информация, относящаяся к их решению, если имеется, может не приниматься  во внимание или игнорироваться педагогом ввиду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации - одна из детерминант, определяющих успех решения педагогических задач.

Причиной  непрофессионального, интуитивного решения  педагогических задач является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению. Об этом можно судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и неспособности делать самоотчет по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой, способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорят об отсутствии установки на решение (пусть даже на свернутое) педагогической задачи, на прохождение всех ее этапов. По Б. П. Теплову, ситуации такого рода - это "отсутствие терпения и выдержки, это своеобразная лень мысли, толкающая к тому, чтобы прекратить тяжелую и кропотливую работу анализа, как только намечается какая-нибудь возможность прийти к какому-нибудь выводу" Теплое Б. П. Проблемы различий. - М., 1961. - С. 278..

Успех в педагогической деятельности, по мнению Н.В. Кузьминой, зависит от того, как педагог умеет связать  решение оперативных задач с  тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему, и это отмечают ученые и опытные учителя-мастера, предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью. Как только предмет превращается в самоцель, отмечает Н. В. Кузьмина, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое условие ее успешности - формирование целеустремленности у учащихся. Не подчиненные главной цели детали и частности вырастают в основное, а основное - формирование личности - педагог начинает упускать. Принимая во внимание этот научный вывод, надо по-новому смотреть и на проблему соотношения предметного и воспитательного результатов педагогической деятельности. Часто стремление к получению предметного результата оттеняет решение более важных в воспитательном отношении задач. Во многих случаях учитель их просто не ставит.