Понятие о педагогическом мастерстве и его место в деятельности учителя

Педагогика  много веков развивалась преимущественно  как наука нормативная и представляла собой собирание более или  менее полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не нуждаются  в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического  процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики. Нормативы  независимо от их характера - традиционные и инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные - являются прикладной частью педагогики. Во многих случаях без знания нормативных  положений трудно решить совсем несложную педагогическую задачу. Нельзя требовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим, неповторимым и всегда новым. Однако, столь же велик может быть и вред педагогических нормативов. Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше, приятие чужого положительного опыта - вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса.

Обобщенные  в теории знания о структуре педагогической деятельности исключают неправомерные  решения и акции, позволяют действовать  без лишних затрат энергии, без изнурительных  проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются в конечном счете все добываемые ею знания. "Открытие, сделанное ученым, - писал В. А. Сухомлинский, - когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя" Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. - М., 1982. - С. 10..

Сохраняет свою актуальность мысль К.Д. Ушинского  о том, что факты воспитания не дают опытности. "Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим  особенностям, обобщиться, сделаться  мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога... Связь фактов в их идеальной форме, идеальная  сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание" Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1958. - Т. 2. - С. 18-19. [1].

Педагогическое  мастерство, выражая высокий уровень  развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую  и профессиональную позицию. Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых  качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического  процесса.

Компоненты  педагогического мастерства. В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педагогического  мастерства. Одни ученые считают, что  это сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние  детской души, тонкого и бережного  прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и  хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу, фантазии, воображения. В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими  знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей  затратой энергии добиться больших  результатов. Мастерство учителя при  этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.

Педагогическое  мастерство складывается из специальных  знаний, а также умений, навыков  и привычек, в которых реализуется  совершенное владение основными  приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал  педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического  воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В  реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают  друг друга См.: Kopomoe B.M. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие. - М., 1983..

Более прогрессивным представляется понимание  педагогического мастерства как  системы с позиций личностно-деятельностного подхода. Н.Н. Тарасевич, рассматривая педагогическое мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, к числу важнейших относит гуманистическую направленность личности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику. Все эти четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних условий. Основой саморазвития педагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности; важным условием его успешности - способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности, - умения в области педагогической техники См.: Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / Под ред. И.А. Зязюна. - М., 1989. - С. 10..

Несмотря  на определенные различия в рассмотренных  подходах, в них подчеркивается, что в структуре педагогического  мастерства в целом выражается личность и деятельность педагога.

Особое  место в структуре мастерства учителя занимает педагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического  воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать  правильный стиль и тон в обращении  с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и  демонстрации своего отношения к  поступкам учащихся и др.

Владение  основами педагогической техники - необходимое  условие овладения технологией  общения. А.С. Макаренко писал: "Я  сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди  сюда" с 15 - 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно" Макаренко  А.С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 242.. Из этого признания А.С. Макаренко очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств.

Необходимая в деятельности учителя культура речи - это правильная дикция, поставленный голос, правильное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и  жестикуляции. "Не может быть хорошим  воспитатель, - писал А.С. Макаренко, - который не владеет мимикой, который  не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет  в данный момент и чего не хочет".

А.С. Макаренко подчеркивал необходимость  владения словом: "Я убежден, - писал  он, - что хорошо сказанное детям  деловое, крепкое слово имеет  громадное значение, и, может быть, у нас так много ошибок в  организационных формах потому, что  мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь  сказать так, чтобы они почувствовали  вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться" Макаренко  А.С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 242..

Кроме названных к умениям и навыкам  педагогической техники необходимо отнести и такие, как управление своим телом, снятие мышечного напряжения в процессе выполнения педагогических действий; управление своим психическим  состоянием; вызов "по заказу" чувств удивления, радости, гнева и т.п.; владение техникой интонирования для  выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания  и т.п.); удержание нити разговора, управление инициативой в процессе общения; пользование мимическими и пантомимическими средствами для выражения позитивных и негативных требований; расположение к себе собеседника; образная передача информации; мобилизация творческого самочувствия перед предстоящим общением и др.

Если  все многообразие умений и навыков  педагогической техники свести в  группы, то структура этого важного  компонента мастерства учителя может  быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим  состоянием и поддержания эмоционально-творческого  напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения  к миру.

Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том, что  они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят  от возраста, пола, темперамента и характера  педагога, его здоровья и анатомо-физиологических  особенностей. Через эти умения в  педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам  нравственные и эстетические позиции  педагога.

3. Сущность  и специфика педагогической задачи

Педагогическая  технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Как было показано в параграфе 1, педагогическая технология отражает задачную структуру педагогической деятельности. В связи с этим необходимо определиться с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.

Термин "задача" используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий  решения на основании определенных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т.п. Наряду с термином "задача" в психолого-педагогических исследованиях, как правило, в качестве синонимов используются и термины "задание", "проблема", "проблемная ситуация" (учебная или воспитательная) и др. Наибольшую сложность для адекватного восприятия информации представляют случаи, когда термин "задача" употребляется в смысле цели.

В психологии задача понимается как соотношение  цели и условия, как цель, данная в определенных условиях, как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.К. Тихомиров  и др.). С незапамятных времен понятие "задача" используется и в теории, и в практике педагогики. Оно употребляется  обычно для описания форм предъявления учебного материала и специальных  учебных заданий. Принятое в психологии понимание задачи как цели, соотнесенной с условиями ее достижения, еще только-только входит в педагогику, несмотря на то, что многие ученые-педагоги давно обратились к исследованию задач разного типа и с разными целями в своих работах (М.А. Данилов, И.К. Журавлев, В.И. Загвязинский, Ю.М. Конягин, Л.М. Фридман и др.).

Педагогическую  задачу надо понимать как систему  особого рода, представляющую собой  основную единицу педагогического  процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и  средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить  и таким образом, что ее обязательными  компонентами оказываются:

* исходное состояние предмета  задачи;

* модель требуемого состояния  (требования задачи).

В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать  как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения  и т.п.) субстанции, для которых  характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в  пределах ограниченных временных рамок. Такое понимание педагогической задачи согласуется с принятым в психологии, поскольку, описывая предмет задачи, исследователь может включить в него все существенные условия.

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее  целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания  субъектом цели образования и  условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости  выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая  педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

В чем же проявляется специфика  педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г. А. Балл под решением задачи понимает "воздействие  на предмет задачи, обусловливающее  ее переход из исходного состояния  в требуемое". Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. - М., 1990. - С. 34-35..

Однако  такое понимание сущности решения  задач не может быть механически  перенесено на педагогические задачи. Во-первых, педагогическую задачу на этапе  взаимодействия субъектов педагогического  процесса решают, по меньшей мере, два  субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной  задачи воспитанником. Педагогические задачи, писал С.Г. Костюк, могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности.