Педагогическая коррекция нарушения фонематического восприятия у детей со стертой дизартрией средствами дидактических игр

В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения, какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.

Приемы и методы руководства дидактическими играми     

Игра становится методом обучения и принимает форму дидактической, если в ней четко определены дидактическая задача, игровые правила и действия. В такой игре педагог знакомит детей с правилами, игровыми действиями, учит, как надо их выполнять. Дети оперируют имеющимися знаниями, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются и обобщаются.

Прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приемами: использованием загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру, напоминание об игре, в которую дети охотно играли раньше. Секрет успешной организации игры заключается в том, что педагог, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность.

Большое значение имеет темп игры, заданный педагогом. Педагог, знающий особенности развития игры, не допускает излишней медлительности и преждевременного ускорения. Объяснение правил, рассказ о содержании игры предельно кратки и четки, но понятны детям. Поэтому в дидактических играх целесообразно использовать пословицы, поговорки, загадки, которые отличаются выразительностью и краткостью.

Педагог с самого начала и до конца игры активно вмешивается в ее ход: отмечает удачные решения, находки ребят, поддерживает шутку, подбадривает застенчивых, вселяет в них уверенность в своих силах.

Анализируя игру, педагог обязательно подчеркивает, что дети выполняли добросовестно правила игры, дружно играли, радовались победе не только своей, но и других.

Как игровой метод обучения дидактическая игра используется на логопедических занятиях для усвоения определенных способов умственных действий,закрепления определенных навыков, систематизации, уточнения знаний детей. Содержание игры и ее правила подчинены воспитательно-образовательным задачам, выдвигаемым конкретными программными требованиями того или иного вида занятий.   

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Развитие речи — ее звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя — одна из важнейших задач воспитания в детском саду. Вместе с тем работа по развитию речи — это составная часть и логопедической работы с детьми, имеющими различные нарушения речи. Логопедическое воздействие, таким образом, оказывается педагогическим по своему характеру и коррекционно-развивающим — по своей направленности.

Количество детей имеющих фонетико-фонематическое нарушение речи при стертой дизартрии возрастает с каждым годом.

Фонетическое оформление речи у детей со стертой дизартрией  отстает от возрастной нормы; наблюдаются все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке»).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность  к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе, без помощи логопеда.

Трудности в фонетико-фонематическом строе речи ребенка служит  препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме исследования позволяет сформулировать следующие выводы: игра является основной деятельностью ребенка – дошкольника. В  организованном детском коллективе игра служит средством воспитания     и обучения.

В игре совершенствуется физическое, умственное и нравственное и речевое развитие ребенка, углубляются его познавательные процессы:  восприятие, память, внимание, мышление.

Для детей – дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Игра развивает звуковую культуру речи ребенка, способствует накоплению и развитию словаря, формирует грамматическую основу речи.

Таким образом, можно сформулировать основную задачу, стоящую перед логопедом в его работе с дошкольниками.

Логопеду необходимо широко использовать игры в коррекционной работе, при этом следует помнить об их значении в целом как средство физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания           у детей.

1.2. Психолого — педагогическая  характеристика детей с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи при стертой  дизартрии.

Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Можно выделить основные проявления, характеризующие это состояние.

1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков.

2. Замену одних звуков другими.

3. Смешение звуков.

Эти особенности могут сочетаться с искаженным произношением, например, звук с- межзубный, р-горловой и т.д.

Подобный характер нарушений свидетельствует и о недоразвитии фонематического слуха (слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка). Причинами возникновения этих нарушений могут быть:

- легкие ММД, приводящие к нарушениям  в зоне Брока.

- недостаточная иннервация мышц  речевого аппарата при дизартрии.

- нарушение взаимодействия подкорковых и стволовых структур.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Е.Ф. Соботович и др.), отмечается, что фонетико-фонематические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходный по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи.

Ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии являются нарушения фонетической стороны речи. Фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы. В исследованиях посвященных состоянию речи при стертой форме дизартрии, отмечается нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различными фонационными и просодическими расстройствами (О.А. Токарева, Р. И. Мартынова. Г. В. Гуровец, С.И. Маевская и др.).

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинаторность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией.

Экспериментальное исследование, проведенное Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой с учетом лингвистических, психологических, психофизиологических, логопедических аспектов, позволило выявить особенности фонетических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Для данной категории детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения Нарушения двух групп звуков (свистящих и шипящих) отмечалось у 16,7% детей, трех групп - (свистящих, шипящих, Р или Л) - у 43,3% и свыше трех групп - у 40% детей. Среди других групп звуков чаще оказывались нарушенными шипящие звуки, Р, Л, а сохранными - заднеязычные и звук И.

Наиболее распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения соноров Л и Р. Среди искажений в группе свистящих, шипящих, переднеязычных звуков и звука Л самым распространенным является межзубное произнесение, среди искажений звуков Р-РЬ -велярный ротацизм.

Своеобразие количественных дефектов произношения звуков у детей со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи. В связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей.

Одним из важнейших условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен воспроизводить необходимые артикуляторные уклады. Особенности речевой моторики у детей со стертой дизартрией обусловлены нарушением функции тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. У всех детей со стертой дизартрией имеются нарушения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевого, подъязычного и языке глоточного нервов.

При исследовании функции тройничного нерва оказалось, что большинство детей были не в состоянии воспроизвести движения для челюстей в полном объеме. Выполняемые ими движения характеризовались неточностью, приблизительностью, выполнялись с наличием синкинезий. Во всех случаях отмечались и трудность удержания артикуляционной позы. Нарушение функции лицевого нерва проявлялись в невозможности или трудности выполнения мимических движений. Не все дети имели движения мышц, иннервируемых подъязычным нервом, Поэтому значительные трудности вызывали такие движения, как высовывание языка, удержание его в спокойном состоянии, поднимание и опускание кончика языка, удержание языка в широком и узком состоянии. Выполнение этих движений характеризовались нарушением объема выполняемых движений, беспокойством языка, тремором кончика языка, пониженным мышечным тонусом, наличием синкинезий, трудностью удержания заданной позы. В большинстве случаев для детей со стертой дизартрией было характерно недостаточное поднятие мягкого неба, в ряде случаев с отклонением маленького язычка в сторону, что свидетельствовало о расстройствах функции языкоглоточного нерва. Задания, связанные с трудом, при длительных поисках артикуляции, в неполном объеме, медленном темпе. С появлением сопутствующих движений в мимической мускулатуре с нарушением легкости, плавности, с возникновением персевераций и перестановок. В большинстве случаев совершались быстрые, беспорядочные движения языком, которые иногда заменялись выдвижением головы вперед (Из исследований Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой).

Таким образом, у детей со стертой дизартрией оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации - воспроизведение одновременных движений. Нужно отметить, что прослеживается взаимосвязь между динамической организацией двигательного акта артикуляюрных органов и кистей и пальцев рук. Динамическая организация двигательного кистей и пальцев рук в большинстве случаев характеризуется трудностью или невозможностью быстрого или плавного воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации.

У дошкольников со стертой дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной, выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур. Чтобы овладеть правильным звукопроизношением, ребенок должен прежде всего четко и правильно воспринимать звуки речи на слух. Дети со стертой дизартрией имеют нарушения формирования фонематических процессов, которые имеют свои особенности.

Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер (Е.Г. Корицкая, B.C. Минашина, Е.Ф., Соботович и др ). Как указывает Р. Е. Левина, «такое явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» (Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов - М., 1966 с. 305). Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д.

Артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой дизартрией до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме (см В.И. Бельтюков «Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.,1977).