Орфографические упражнения как средство развития орфографической грамотности младших школьников

Вторым направлением нашей экспериментальной работы на констатирующем этапе было проведение теста, направленного на определение уровня сформированности орфографической грамотности учащихся. Для проведения опытно-экспериментальной работы, мы взяли несколько типов орфограмм 3 класса, в силу того, что находились в рамках  фиксированного времени.

Для того чтобы узнать, как ученики усвоили правила, знают ли они типы орфограмм был проведен тест, посредством которого нам удалось:

1.проверить навык правописания звонких и глухих согласных;

2. продифференцировать слова по функциям Ь в данных словах.

3. изучить уровень сформированности навыка написания гласных после шипящих.

4. проверить умение правописания слов с безударной гласной и умение подбирать проверочное слово.

5. проверить навык написания имен собственных.

6. проверить написание слов с предлогом.

7. проверить умение писать слова с непроверяемыми написаниями. (Приложение 2)

Эти задания оцениваются  по трехбалльной шкале:

- 3 балла – правильно выполнено задание;

- 2 балла – допущена одна ошибка;

- 1 балл – допущено две ошибки»

- 0 баллов – не приступил к выполнению задания, задание не выполнено, три ошибки.

На основе анализа результатов работ детей мы определили три уровня орфографической грамотности: высокий, средний и низкий.

К высокому уровню сформированности орфографической грамотности, относятся дети, которые допустили не более одной ошибки. Средний уровень предусматривает наличие не более трех ошибок в тексте, низкий уровень предусматривает наличие 5 и более ошибок.

Обобщенные данные по результатам проведенного теста, направленного  на выявление уровня сформированности орфографической грамотности младших  школьников, представлены в таблице и диаграмме.

 

 

 

Уровни сформированности орфографической  грамотности	Качество выполнения работ
	Количество учащихся	%
Высокий	4	26,7
Средний	8	53,3
Низкий	3	20

 

.

 

Качественный анализ типов допущенных учениками ошибок показал, что наибольшее количество ошибок было допущено при написании безударных гласных в корне слова 6 %, при написании звонких и глухих согласного в слове 9%. Также были допущены ошибки в определении слов с Ь знаком обозначающим мягкость и Ь знак разделительный 7%, в написании словарных слов 6 %, в написании слов с жи – ши, ча – ща, чу – щу  2%.

Таким образом, на основе полученных результатов мы делаем вывод, что возможной причиной этого может быть незнание правил, а также несформированность навыка орфографического самоконтроля. Для повышения уровня орфографической грамотности нами было проведено экспериментальное обучение на основе включения в уроки различных тестовых заданий и упражнений и коррекционная работа по выявленным типам орфограмм. Описание этой части работы представлено в следующем параграфе.

3.2. Формирующий этап эксперимента

 

На формирующем этапе необходимо было научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове, приучить к самоконтролю.

В связи с этим был  разработан комплекс заданий, направленных на развитие навыка орфографического самоконтроля. Тестовые задания с  элементами самоконтроля проводились  на разных этапах урока: на этапе проверки домашней работы, на этапе закрепления  материала.

Тестовые задания отбирались нами с учетом следующих условий:

- соответствие программному содержанию формирования орфографической грамотности у учащихся;

- учет возрастных особенностей  детей;

- соблюдение требований  при подборе тестовых заданий  с элементами самоконтроля.

Одним из приемов, способствующих стремлению учащихся к самоконтролю, мы выбрали прием поиска орфограмм в «чистом» тексте. Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ - это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.

Предлагаемые карточки позволяют:

- развивать орфографическую  зоркость в процессе поиска  слов с орфограммами;

- самостоятельно проверить  результат работы;

- видеть пробелы своих  знаний здесь и сейчас и  корректировать свои действия;

- если же ребенок  не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность “подглядеть”  их. На короткое время приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки.

При отборе текстов для карточек мы следовали двум принципам, представленным ниже.

- Мнемонический характер текста. Это значит, что материал не только впрямую, но и на подсознательном уровне способствовал усвоению орфограмм. Он может быть насыщен родственными словами, может быть словами-антонимами или словами из одного семантического поля (например, для правописания гласного в названиях птиц "воробьи, вороны, сороки, соловьи", текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они "в очках" - О-О).

- Тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, "истории" о правописании, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.).

Такое разнообразие в  выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения  в работу как можно большего числа  детей с самыми разными способами  реагирования на учебный материал. (Приложение 4).

В работе с карточками наиболее продуктивными, на наш взгляд, являлись приемы саморедактирования и какографические упражнения Саморедактирование – это способ самоконтроля, который позволяет предупреждать ошибки с целью перевода устной речи в письменную. Перед нами стояла важная задача: развить у учащихся умение контролировать, прежде всего, самого себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своего «знания – незнания».

Для контроля над правописанием, поиска ошибкоопасных мест, совместно с учащимися был разработан алгоритм нахождения и квалификации орфографических ошибок [12]. (Приложение 5 )

Сущность использования  приема какографии заключалась в следующем: учащимся давались упражнения (на уровне слова, предложения, текста), в которых заведомо были допущены ошибки. Перед тем, как данный приём начали применять на уроках русского языка, учитель вместе с учащимися разграничил понятия «описка» и детям объяснили, что допущенные в книгах, журналах, газетах пропуски, замены и перестановки букв называются опечатками, их исправляют корректоры. По аналогии (печатать - опечатка, писать - описка) ребята сами вывели понятие «описка» - это ошибки, сделанные в тетради из-за невнимательности. В свою очередь ошибки возникают из-за того, что ученик не знает правило или вовремя не проверил орфограмму. Таким образом, учащимся стало понятно, что проверка должна состоять из двух шагов. Первый шаг - контроль написанного с точки зрения наличия описок, второй - с точки зрения наличия ошибок [29].

Используя приём какографии, мы учитывали следующие требования:

• упражнения исключали  малознакомую детям лексику;

• речевой материал не должен быть большого объёма;

• должна соблюдаться умеренность в применении этого упражнения. [39, с.84].

Кроме того, мы соблюдали  методическую постепенность, которая  заключалась в том, что вначале  предлагались ошибки на одно правило, а затем на несколько правил. Также  первоначально предлагались слова, затем предложения и, наконец, тексты. (Приложение 6)

Задания с выборочным ответом – новый для учащихся вид работы, который тоже поможет им практически усвоить правописание безударных гласных в корне. Смысл его применительно к указанной орфограмме в следующем. Учащимся предлагается несколько слов (например, с пропущенными буквами в корне). Следует указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было написано правильно; выделить корень; проверить выделенную безударную гласную в корне и т.д. К заданиям предлагаются 3-4 ответа, из которых правильным является только один. Требуется: вставить пропущенные буквы сначала мысленно (в уме); объяснить, почему в данном слове надо вставить ту, а не иную букву; выбрать правильный ответ и обосновать свой выбор (отсюда и его название – «выборочный ответ»). (Приложение 7)

Для формирования орфографического самоконтроля мы использовали перфокарты. Работа с перфокартами развивает орфографическую зоркость, воспитывает внимание, развивает наблюдательность, умение анализировать, самостоятельно разбираться в поставленных целях. И, главное, дает возможность осуществлять на уроке обратную связь, т.к. позволяет учащимся увидеть результаты своего труда не через несколько дней после его проведения как это чаще всего бывает на практике, а на данном же уроке.[10, с.50] (Приложение 8)

Метод познавательной игры является мотивационным средством развития орфографической грамотности. Игры составлялись с учетом направленности на выполнение действия самоконтроля. Время для игр отводилось не на определенном этапе урока, а в зависимости от изменения уровня работоспособности. (Приложение 9).

В качестве дидактического материала можно использовать загадки, пословицы, поговорки. Вызывает интерес как сам процесс отгадывания загадок, так и результат этого сообразного интеллектуального состязания. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят их с окружающим миром, явлениями природы, через межпредметные связи развивают и обогащают речь.[52 с.44] Также они «имеют неоценимое значение в формировании интеллектуальных компонентов способности к творчеству: логического мышления (способность к анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению), элементов эвристического мышления (способность выдвигать гипотезы, ассоциативность, гибкость, критичность мышления)» [55, с.44] Загадка по словам К.Д.Ушинского, «доставляет уму ребенка полезное упражнение». По мнению современных педагогов, «процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребенка. Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству»[ 24 , с.23]

Отгадывание загадок  можно рассматривать как процесс  творческий, а саму загадку - как творческую задачу. Загадки используются те, в отгадках которых есть нужная нам орфограмм.

На уроках предлагались разнообразные задания: списать  загадки с доски (под безударной гласной «красный огонек»); вставить пропущенную букву; подобрать родственное слово; подчеркнуть в тексте проверяемую безударную гласную; выписать слова с проверяемой безударной гласной, обозначить в них орфограмму, т.е. подчеркнуть гласную одной чертой, поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово, поставить в нем знак ударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и в том, и в другом слове выделить корень. Такие задания отрабатывают умения видеть орфограмму, решать орфографическую задачу. (Приложение 10)

Следующее умение, которым  должен обладать ребенок для формирования самоконтроля – это умение составлять план действий, т.е алгоритм решения для поставленного задания. Умение пользоваться алгоритмами - памятками. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:

Проверь!

1. Не пропустил ли  ты букву?

2. Правильно ли ты  написал безударные гласные, парные  согласные, непроверяемые согласные?

3. Не уверен - спроси у учителя!

Памятка, которая помогает детям правильно написать слова  в предложении:

1. С какой буквы  пишу слово?

2. Есть ли в слове  приставка? Как приставки пишутся  со словами?

3. Есть ли в слове  другие орфограммы? Какие? Назови.

Одним из приемов, способствующих стремлению учащихся к самопроверке, мы выбрали взаимопроверку. Проверяя работу своего соседа по парте или другого одноклассника, ребёнок чувствует определённую ответственность, выполняя проверку с большим вниманием. На уроках русского языка учащимся часто даётся время на самостоятельное выполнение задания. После этого, мы предлагали ребятам поменяться тетрадями с соседом по парте (или другим из одноклассников) и проверить работу товарища. Перед взаимопроверкой учитель психологически настраивала ребят на качественную проверку, затем, когда использование данного метода стало регулярным, необходимость в этом необходимость отпала.

Важным моментом являлось то, что работы друг друга ученики  проверяли ручкой зелёного цвета. После  взаимопроверки тетради проверяла  учитель, используя традиционно  красный цвет. Получив тетради  после контроля учителя, проверяющий  смотрел, совпадают ли результаты его  проверки с результатами проверки учителя. Несовпадение наводило на мысль, что  в следующий раз стоит быть более внимательным.