Орфографические упражнения как средство развития орфографической грамотности младших школьников

Практика подтверждает, что следует опираться одновременно на все виды орфографической памяти. В учебном процессе на уроке это проявляется в использовании и диктанта, и списывания, и послогового проговаривания, и многократной записи одного и того же слова. Важно найти для каждого вида орфограммы необходимую последовательность перечисленных упражнений.

Необходимость упражнений очевидна и  с психологической точки зрения. В краткой форме психологическое  понимание роли упражнений может  быть раскрыто в следующем общем  положении: усвоение понятия или  правила происходит в процессе его  применения. Лишь используя понятия  или правила в разнообразных  случаях и условиях, достигается  такая степень усвоения, которая  адекватно отражает сущность изучаемых  явлений. Понимание правила и  запоминания учениками его словесной  формулировки является лишь начальной  фазой, отправным пунктом усвоения, дальнейшая же судьба этого процесса зависит от деятельности, в которой  регулирующую функцию выполняет  правило. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие  за объяснением правила.

Итак, запоминание графического образца орфограммы требует повторных  восприятий. Однако этим не исчерпывается  деятельность учащихся. Чем шире обобщение  орфограмм на основе усвоенных правил, тем большее значение приобретают  процессы мышления, участвующие в  решении орфографических задач.

Аналитико-синтетическая  деятельность младших школьников направляется на выделение грамматических объектов правила, она необходима для дифференциации орфограмм по дополнительным признакам  для подведения их под соответствующее  правило. Повторные встречи с  данным типом орфограмм делают подобные операции анализа и синтеза привычными для учеников. С каждым шагом выполнение упражнений требует от ученика всё  меньших усилий. Постепенно он научается  применять правила быстро по ходу работы. Мыслительная деятельность ученика  как бы свёртывается. Опознание грамматических форм происходит как бы одновременно с их восприятием. Таким образом, сложная аналитико-синтетическая  деятельность, развёртывающаяся при  выполнении орфографических упражнений, требующих сознательного применения правила, приводит, с одной стороны, к усвоению правила, с другой –  к выработке навыка.

Такова общая роль орфографических упражнений, как  её можно мыслить, основываясь на психологической теории, опирающейся  на законы высшей нервной деятельности, установленные И.П.Павловым. Однако такого общего знания психологической  природы упражнений недостаточно. Конкретные условия обучения отражаются на процессе усвоения, вносят в него специфические  изменения.

2. Грамматическое и антиграмматическое направления в методике

обучения правописанию

В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному  решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку  неодинаково понималась природа  орфографических навыков. К. Д. Ушинский и его последователи стояли на позициях сознательного происхождения  орфографического навыка, т.е. считали, что навык возникает как результат  сознательных, а не механических действий. Осознанность действий ученика при  письме создаётся благодаря грамматическим знаниям; именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему слово пишется так, а не иначе. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических  навыков дало название направлению  в методике – грамматическое направление.

В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Это значит, что ученик пишет, не вспоминая правила в момент написания, но в случае затруднений он может  прибегнуть к нему. Иначе говоря, автоматизированный навык – это  действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом. Таким образом, согласно теории К.Д.Ушинского, сознательность и автоматизм не исключают друг друга, а находятся во взаимосвязи. Механический путь в какой-то степени возможен, но путь этот продолжителен: нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов. Наконец, механический путь не результативен: «всякое новое слово будет ставить в тупик такого грамотея». Ушинский отмечает, что для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой. [34, с. 346]

В истории школы существовало и антиграмматическое направление. Его появление относится к 80 – 90-м годам 19-го века. Среди ранних антиграмматистов можно отметить Бормана (40-е годы, Германия), В.П.Шереметевского, Соломновского (Россия). На рубеже 19-20 веков наиболее известными антиграмматистами были Лай, Мейман (Германия).

Всех их объединяет взгляд на выработку орфографического навыка как на механический процесс. Борман считал, что в основе усвоения орфографии лежит процесс постепенного накопления зрительных образов слов. Не случайно поэтому, что в качестве ведущего и даже основного приёма обучения Борман объявляет списывание.

В 70-80-е года 19 века ведущим  видом становится диктант, но грамотность  не повысилась. В.П.Шереметевский уделял большое внимание зрению при выработке навыка. В своей статье он выдвинул идею, что письмо – навык графический, значит, зрительный анализатор главный. Хотя он не говорит ничего о механической природе орфографического навыка, однако преувеличенная оценка роли зрения приводит его к недооценке роли грамматики.

Лай и Мейман, родоначальники педагогики и психологии, являлись экспериментаторами в области зрительных образов. Лай проводил опыты, чтобы доказать, какой фактор: слух, зрение или моторика – является ведущим при выработке орфографического навыка. В первом опыте учащимся предлагались бессмысленные слова для записи под диктовку, во втором опыте слова записывались после зрительного восприятия, в третьем опыте – после предварительного списывания. Списывание дало лучший результат, и Лай сделал вывод о значении моторики, опираясь на результаты опыта. Мейман не отрицал роли зрения и проговаривания, но, так же как и Лай, был против грамматики.

В начале 20-го века теория Лая – Меймана получила широкое распространение, в том числе и в нашей стране.

В советское время  очень много для возрождения грамматического направления сделал А. М. Пешковский. В настоящее время всеми методистами признаётся, что в основе орфографического навыка лежат грамматические знания. Все факторы важны: зрение, слух, речедвигательный, моторика, мышление. Но в зависимости от характера орфограммы возрастает роль того или иного фактора.

Большой вклад в разработку научных основ обучения младших  школьников орфографии внесён известными методистами Н. П. Каноныкиным, Н.С.Рождественским, Н.А.Щербаковой. [34. с.347]

1.3. Методы обучения  правописанию

Специфическими условиями, обеспечивающими овладение орфографическими умениями, являются знания учащихся о  русском языке, учебно-языковые умения и опознавательные признаки орфограмм.

Базовые знания о русском  языке. Русская орфография тесно связана со всеми разделами языка, поэтому прочное знание фонетики, лексики, морфемики, словообразования, морфологии и синтаксиса необходимо для овладения орфографическими умениями и навыками [44].

Языковые понятия, с  которыми прямо связано овладение  учащимися орфографией, называются базовыми.

Базовые фонетические понятия. Выбор большинства буквенных написаний связан с особенностями звуковой системы русского языка. К таким написаниям относятся все случаи обозначения на письме звуков в слабой позиции буквами соответствующих звуков в сильной позиции. С учетом характера отношений орфографии и фонетики базовыми являются следующие понятия: гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные; звонкие и глухие согласные; мягкие и твердые согласные; согласные шипящие, сонорные согласные; оглушение (звонких) и озвончение (глухих) согласных.

Базовые морфемные  и словообразовательные понятия. В орфографических правилах, регулирующих выбор буквенных орфограмм, обязательным компонентом является указание на морфему, в которой находится орфограмма, например буквы ë и о в корне слова, н и нн в суффиксах прилагательных.

Наличие в орфографических  правилах указаний на морфемы объясняется  тем, что выбор правильных написаний  зависит в большинстве случаев  от того, в какой именно части  слова находится орфограмма. Выбор  орфограммы часто определяется также  с помощью установления структурно-семантических  связей однокоренных слов, например: просьба и просить, грустный и грустить и т.п. Не менее важным бывает также определение состава слова, например: пешеход, кругозор и т.п. Многие орфографические правила требуют установления словообразовательных связей между словами, например правила, регулирующие написание н и нн в суффиксах имен прилагательных: карман - карманный, лебедь - лебединый и т. п.

Для работы по орфографии базовыми являются следующие морфемные  и словообразовательные понятия: приставка, корень, суффикс, окончание; сложное  слово, соединительная гласная; однокоренное слово.

Базовые морфологические  понятия. Выбор буквенных и небуквенных орфограмм во многих случаях определяется морфологическими особенностями слов, поэтому в соответствующих правилах имеются указания, например, на 3-е лицо глагола и инфинитив (при различении -тся и -ться), на склонение существительных (при употреблении мягкого знака после шипящих на конце слов) и т.д.

Для работы по орфографии базовыми являются следующие морфологические  понятия: часть речи; в теме "Имя  существительное" - собственные и  нарицательные имена существительные, склонение существительных, род, число, падеж; в теме "Местоимение" - отрицательные и неопределенные местоимения; в теме "Имя числительное" - простые и составные, количественные и порядковые числительные, падеж; в теме "Глагол" - вид, спряжение, неопределенная форма, наклонение, время, лицо, число; в теме "Причастие" - страдательные и действительные, краткая и полная форма, род, число, падеж; в темах "Предлог" и "Союз" - простые и составные предлоги и союзы; в теме "Частицы" - вопросительные и отрицательные частицы.

Базовые синтаксические понятия. Синтаксические понятия в меньшей степени связаны с орфографией, однако есть ряд как буквенных, так и небуквенных орфограмм, выбор которых связан со словосочетанием и предложением. Базовыми являются следующие синтаксические понятия: словосочетания; член предложения; главное и зависимое слово в словосочетании; сочинительная и подчинительная связь между словами.

Базовые учебно-языковые умения. Учебно-языковыми являются умения, заключающиеся в опознании, анализе и группировке языковых явлений. Они формируются при изучении всех разделов науки о языке. Роль этих умений была исследована М. М. Разумовской.

Для работы по орфографии необходимо, чтобы учащиеся овладели следующими учебно-языковыми умениями:

Фонетическими - определять в слове:

 а) гласные звуки  ударные и безударные, согласные  звуки звонкие и глухие, твердые  и мягкие, шипящие согласные и  звук [Й];

б) случаи оглушения звонких  и озвончения глухих согласных;

морфемными и словообразовательными - выделять в слове основу и окончание; членить основу на составные значимые части (морфемы) - приставку, корень, суффикс; подбирать однокоренные слова; выяснять, от чего и с помощью чего образовано данное слово;

морфологическими - определять, какой частью речи является то или иное слово; отличать омонимичные формы разных частей речи; определять у существительных - собственные и нарицательные, склонение, род и падеж; у прилагательных - краткую и полную формы, род и падеж; у числительных - простые и составные, падеж; у местоимений - неопределенные и отрицательные; у глаголов - вид, спряжение, инфинитив, время, лицо, число; у причастий - действительные и страдательные, краткую и полную формы, падеж и род; у служебных частей речи - составные и простые, производные и непроизводные;

синтаксическими - находить главное и зависимое слово в словосочетании; определять члены предложения; отличать члены от не членов предложения; ставить вопросы от главного слова к зависимому в словосочетании; ставить вопросы к членам предложения. [6]

Уровень владения перечисленными учебно-языковыми умениями должен быть достаточно высок, чтобы обеспечить формирование прочных орфографических  умений и навыков. Для этого базовые  учебно-языковые умения должны быть в  центре внимания преподавания. Их формированию необходимо уделять больше времени.

Развитие у учащихся орфографической зоркости. Выбор правильных написаний в словах начинается с нахождения в них орфограмм, или, по-другому, "точек" применения орфографических правил. Эти "точки" в словах имеют зрительно-слуховые приметы, например [ца] на конце глаголов (одна из примет орфограммы - неразделительный мягкий знак: "-тся и -тъся в глаголах"), наличие приставки кое- (одна из примет орфограммы - дефис в словах между морфемами) и т.п. Приметы, или опознавательные признаки "точек" применения правил, позволяют учащимся опознать не конкретный вид орфограммы, а тот или иной тип орфограмм. Так, наличие шипящих на конце слова сигнализирует о том, надо или не надо писать букву мягкий знак после них. Видов орфограмм, имеющих данную примету, несколько: они имеются в существительных, кратких прилагательных, глаголах, наречиях.