Орфографические упражнения как средство развития орфографической грамотности младших школьников

Министерство образования, науки и молодежной политики

Забайкальского края

ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж»

 

 

 

 

 

Выпускная квалификационная работа

студентки 6 курса

специальности 050146  Преподавание в начальных классах

Яценко Лидии Владимировны

 

 

 

 

Орфографические упражнения как средство развития орфографической грамотности младших школьников

 

 

 

Допустить к защите:                                                         Руководитель:      

Зав. отделением заочной  формы                                       В. М. Пяткова

обучения _________ Русенко Л. А.

«____» ________ 2013 г.

 

Чита  2013

 

 

Содержание

Введение …………………………………………………………………………..3

Глава 1. Психолого - педагогические основы формирования орфографических навыков

1.1. Роль орфографических  упражнений в развитии психических  процессов младших школьников  ……………………………………………………………….6

1.2 Грамматическое и антиграмматическое направления в методике

обучения правописанию……………………………………………………..….....10

1.3. Методы обучения  правописанию…………………………………………….13

Выводы по первой главе………………………………………………………....23

Глава 2. Методический аспект применения орфографических упражнений в развитии орфографической грамотности младших школьников

2.1. Виды орфографических упражнений и методика их проведения……..…..24

2.2.  Система орфографических упражнений……………………………………36

2.3.  Из опыта работы учителей начальных классов……………………………40

Выводы по второй главе……………………………………………..………….44

Глава 3. Опытно-экспериментальная  работа по формированию навыков орфографической грамотности у младших школьников на уроках русского языка

3.1. Констатирующий этап эксперимента и анализ его

 результатов…………………………………………………………………….…..45

3.2. Формирующий  этап эксперимента………….……………………………….50

3.3. Контрольный этап эксперимента и анализ полученных результатов……………………………………………………………………..…..56

Заключение ……………………………………………………...………….….…58

Список литературы………………………………………………...…………….

Приложение

 

Введение

Центральное занятие, вокруг которого группируются все остальные и по которому мы располагаем грамматику, есть устное и письменное практическое упражнение в языке. Этап упражнений в школьной практике следует непосредственно за этапом открытия новых знаний. Цель его - применение полученных знаний в практической письменной деятельности ученика. Конечный результат по русскому языку - выработка орфографического навыка.

Определяя методику работы по формированию у младших школьников орфографических навыков, учитель  исходит из психологической природы  орфографического навыка. Орфографический навык относится к такому типу навыков, которые формируются на основе сложных умственных действий и представляют собой автоматизированные компоненты сознательного действия человека, то есть он может рассматриваться как автоматизированный компонент речевой деятельности человека в условиях протекания её в письменной форме. Орфографический навык – сложный навык. Он создаётся в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения. [34, c. 348].

Орфографический навык  в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует  как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в  письменной форме. Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости  вновь делает его сознательным. При желании пишущий может контролировать орфографическую сторону своей записи, обосновывая ту или иную орфограмму (конечно, если у пишущего есть соответствующие грамматические и орфографические знания, необходимые для обоснования).

Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации  зависит от сложности орфограммы. В исследованиях Д.Н.Богоявленского и других психологов раскрыт процесс  автоматизации сознательных действий при выработке орфографического навыка. По Богоявленскому, автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса, в-четвёртых, усовершенствования приёмов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т. е. без всяких рассуждений.[4]

Итак, орфографический  навык представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями.

Большое значение для  формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она  строится, прежде всего, с учётом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка. Система предполагает выбор упражнения и последовательное предъявление упражнения. Системы упражнений должны обеспечить увеличение доли самостоятельности учащихся и переход от репродуктивных к творческим заданиям.

Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостатки этой систематичности  – главнейшая причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты.

Одной из педагогических проблем развития орфографической грамотности  учащихся является стихийное (не всегда методически мотивированное) применение набора орфографических упражнений.

Объект исследования: процесс развития правописной грамотности младших школьников.

Предмет исследования: место орфографических упражнений в развитии правописной грамотности.

Цель выпускной квалификационной работы: изучить роль и место орфографических упражнений в формировании орфографической грамотности младших школьников.

Задачи:

1. Изучить виды орфографических упражнений.
2. Проанализировать требования к орфографическим упражнениям.
3. Рассмотреть роль орфографических упражнений.
4. Познакомиться с опытом использования орфографических упражнений.
5. Систематизировать собственные знания по данной теме.
6. Исследовать рассмотренную проблему с точки зрения оптимизации деятельности учащихся по развитию орфографических навыков.

Гипотеза: обеспечение системы орфографических упражнений способствует повышению уровня усвоения орфографических навыков.

Методы исследования:

Теоретические:

• изучение и анализ литературы;
• анализ базовых понятий исследования;
• методы причинно-следственного анализа изучаемых явлений.

Эмпирические:

• наблюдение;
• анализ документов и продуктов деятельности;
• изучение педагогического опыта;
• самооценка.

          Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ МСОШ (Маловская средняя общеобразовательная школа), Баунтовский район, республика Бурятия. В эксперименте приняли участие учащиеся 3 класса.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации видов орфографических упражнений в системе методической подготовки будущего учителя начальных классов.

Практическая  значимость исследования состоит в освоении выпускником методик применения орфографических упражнений и их дифференцировании.

 Содержательно-методическая  систематизация материала по  проблеме исследования позволит  включить этот вопрос в содержание методической работы в школе процессе практической деятельности.

Структура работы представлена введением, тремя главами, содержащими по три параграфа, заключением, списком использованной литературы, приложениями.

 

 

 

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования орфографических навыков

1. Роль орфографических упражнений в развитии психических

процессов

 

Большое значение в процессе обучения орфографии, как и во всех других случаях, имеет развитие у  младших школьников внимания и памяти, формирование у них установки  на запоминание, опора на осознание  сути изучаемого явления. Вместе с тем  есть специфические психологические  факторы, влияющие на овладение орфографией [4, c. 89].

Овладение орфографическими умениями - процесс длительный и  неравномерный. Правописанием одних  орфограмм учащиеся овладевают относительно быстро, правописанием других - достаточно долго. Одной и той же орфограммой учащиеся тоже овладевают по-разному в связи с тем, что в ней есть трудные случаи в изменении правил. Эти факты привлекали внимание методистов русского языка М.В.Ушакова, Н.С.Рождественского, В.А.Добромыслова и других. В начале 70-х гг. М.М.Разумовская предложила называть усвоенные учащимися орфограммы теоретическими (их дети не видят в словах), а еще не усвоенные (их школьники видят в словах) – фактическими[46,с.15].

Орфограммы, затрудняющие младших школьников и через длительное время после ознакомления с ними, целесообразно называть актуальными, а орфограммы, переставшие затруднять учащихся, - неактуальными. Знание учителем этапа превращения актуальной орфограммы (т.е. все еще требующей методических усилий для формирования навыка) в неактуальную (т.е. не требующую методических усилий ввиду сформированности навыка) имеет огромное значение для совершенствования работы по орфографии: уловив указанный момент в работе детей, учитель сможет правильно распределить усилия для обучения орфографии.

В психологии и в методике преподавания русского языка установлен факт неумения учащихся применять орфографическое правило ко всем словам с данной орфограммой. Это связано с тем, что лексика каждого вида орфограммы включает в себя слова, к которым ученики свободно применяют правила, и слова, к которым они затрудняются применить соответствующее правило. М.В.Ушаков назвал их трудными случаями в применении правил [56]. Затруднения учащихся имеют фонетическую, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую природу.

Фонетические  трудности связаны с наличием в слове ассимилятивных явлений - озвончения и оглушения (например, косьба, подбирать), мягких согласных (например, пирожок, но: сучок), безударности гласной (например, дружок, но: овражек),

Словообразовательные  трудности определяются сложностью структуры слова, наличием морфонологических чередований (например, роса, орошение) и утратой структурных связей с исходными словами (например, поглощать).

Морфологические трудности связаны, во-первых, с омонимией частей речи, во-вторых, с семантическими (смысловыми) критериями разграничения категорий. К синтаксическим трудностям относятся обратный порядок слов и дистантное их расположение в предложении, возможность двоякого членения предложения и др.

Семантические трудности - переносность значения слова, утрата семантических связей с однокоренными словами, абстрактность значения модели слов. Затрудняют учащихся также исключения из правил.

Орфографические умения и навыки в силу своей специфики  опираются на слуховые восприятия (передача фонем с помощью особых рисунков-графем), на зрительные восприятия (видение  орфограммы на письме), на кинестетические  ощущения (мускульные усилия органов  речи) и мышечные движения пальцев  руки во время письма. Отсюда в формировании орфографических умений и навыков участвуют следующие виды памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная (кинестетическая) и моторная.

Слуховая  память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв.

Зрительная  память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. Речедвигательная (кинестетическая) память опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

Моторная  память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова.