Орфографические упражнения как средство развития орфографической грамотности младших школьников

Приметы "точек" применения правил находятся вне орфограмм (левее ее), например наличие шипящих и ц внутри слова (шепот, сучок, свечой, горячо, бережет, цирк, цоколь), или в самой орфограмме, например безударность гласной (стена), наличие звука [3] после согласных (шью, съем). Приметы орфограмм в учебном процессе выполняют одновременно две функции: сигнала орфограммы и одного из условий выбора конкретной орфограммы.

Приметами, или опознавательными признаками орфограмм, являются следующие  особенности слов: фонетические (безударность гласной, шипящие, ц, [3] и др.), лексико-грамматические (собственные имена и собственные наименования и др.), лексические (предлоги, союзы, частицы), структурные (наличие некоторых приставок, суффиксов, сложные слова). Их обобщенный перечень применительно к типам орфограмм впервые был предложен в 1970 г.

Для орфограмм - гласных  букв - приметами являются безударность гласной (поедем, столы, глиняный, в новом доме) и положение гласной после шипящих и ц (чёрный, сучок, жизнь, синицын, цирк, в большом, камышом, бережёт, горячо и т.д.);

для орфограмм - согласных  букв - конец слова (ход, нож, покров и т.д.); стечение согласных (грустный, небесный, бумажка, салазки, просьба и т.д.);  н  перед гласными в конце слова (серебряный, разбуженный, труженик, обдуманно и т.д.);

для орфограмм - букв ъ и ь в разделительном значении - звук [й] после согласных и перед гласными (съел, льёт, воробьи и т.д.); для буквы ь не в разделительном значении - наличие мягких согласных на конце слова и в стечении согласных (степь, конь, коньки, молотьба и др.), шипящих на конце слова (товарищ, рожь, рощ, горяч, стеречь, спрячь, настежь и т.д.), [ца] на конце глаголов (льётся, литься и т. д.);

для орфограмм - больших букв - начало предложения, наличие собственных имен и собственных  наименований;

для орфограмм - дефисов - это наличие сложных слов (северо-запад, дальневосточный и т.д.), приставок кое-, в- (во-), по- (кое-где, во-первых, по-прежнему и т.д.), суффиксов -нибудь, -либо, -то (что-нибудь, куда-либо, кто-то и т.д.), частиц -то, -ка (красный-то, принеси-ка и т.д.);

для орфограмм - пробелов и контактов, т.е. раздельных и слитных  написаний, - наличие не, ни, бы, же (непростой, что бы и чтобы, также и также и т.д.), предлогов (в поле, со мной и т.д.), сложных слов (дальневосточный, выпукло-вогнутый и т.д.);

для орфограммы - черточки - конец строки. [6]

Знание учеником опознавательных  признаков обеспечивает нахождение орфограмм в словах и уверенное  применение соответствующих орфографических  правил. Сведения об опознавательных  признаках сообщаются учащимся при  разъяснении условий выбора орфограммы, а также при выполнении орфографических упражнений.

Орфографическая зоркость формируется в результате применения специальной методики. Ее развитие начинается с различения в словах написаний по произношению и написаний  по правилам. Для их различения учащимся предлагаются задания: назвать, подчеркнуть  написания либо только одного типа, либо обоих типов.

После ознакомления с  понятиями орфограмма и опознавательные признаки орфограмм учащиеся выполняют упражнения следующих видов:  

• указать (назвать) в словах опознавательные признаки "точек" применения правил;  
• найти (назвать, подчеркнуть) в словах орфограммы либо только в приставках (корнях и т.д.), либо во всех частях слов (во всех словах данного предложения).

Эти упражнения выполняют  свое назначение при условии их систематического применения во все время изучения орфографии в школе.

Развивает орфографическую  зоркость работа, направленная на обучение учащихся самоконтролю, орфографический  разбор, диктант "Проверяю себя", предложенный А.И.Кобызевым. [6]

В обучении орфографии прослеживаются три основных направления работы, которым соответствуют три метода обучения: метод языкового анализа и синтеза (аналитико-синтетический метод); метод запоминания, заучивания образцов, или имитативный метод; метод решения грамматико-орфографических задач.

Нередко в числе методов  называют упражнение. Действительно, упражнения по орфографии занимают огромное место  в обучении правописанию. Однако нецелесообразно  выделять упражнение как отдельный  метод в обучении правописанию, так  как оно широко используется и  в процессе языкового анализа  и синтеза, и при запоминании, и при решении грамматико-орфографических  задач. В сущности, любой вид деятельности учащихся в рамках любого метода может  рассматриваться как упражнение, если однотипные действия повторяются. Каждый вид языкового анализа (например, разбор слова по составу) – это упражнение; есть упражнения на запоминание слов и их написание, есть упражнения в решении грамматико-орфографических задач.[20]

Выбор метода определяет успех обучения. Он зависит от особенностей орфографического материала, типа орфограммы, возрастных возможностей детей, а также языковой основы, т. е. изученного грамматического материала, от психологических особенностей усвоения данного материала – опоры на зрительный, слуховой факторы, на возможность логической, сознательной работы.

Выбор метода – основа оптимизации обучения. Выбор состоит  в том, чтобы обоснованно определить главный, ведущий способ работы для  каждой темы и ситуации. Не только свойства русского правописания должны служить основой методики, но и знание того, как происходит усвоение, в каких случаях ведущая роль принадлежит анализу морфологического состава слова, когда и почему необходимо опираться на синтаксические связи, а когда достаточно сравнения, сопоставления слов, в каких случаях большую, а в каких меньшую роль играет зрительное запоминание, в каких – проговаривание слова.

Поскольку орфографический  навык – это речевой навык, то залогом его формирования является общее речевое (языковое) развитие.

Метод языкового анализа  и синтеза предполагает постепенное  повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся, имитативный метод предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся, а метод решения грамматико-орфографических задач в основном совпадает с проблемно-поисковым методом. Во всех трёх методах важное место принадлежит упражнениям, тренировке учащихся, без чего невозможно достичь прочности орфографического навыка.[34]

Одним из видов анализа  служит орфографический разбор, т. е. обнаружение орфограмм, их определение (тема, вариант) и комментирование, указание способа проверки.

Синтез в области  орфографии – это проверка орфограммы и написание слова (словосочетания, предложения) по результатам проверки. Анализ идёт обычно впереди синтеза; синтез преимущественно используется при закреплении и практическом применении изученных орфограмм. Но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это  диктанты и комментированное письмо. В слуховом диктанте, например, текст  воспринимается на слух, он разделяется  в сознании школьника на слова, слова  подвергаются различным видам анализа. Одновременно идёт синтез: слова вновь  соединяются, орфографически проверенный текст записывается, синтезируется и смысл текста [6].

Орфографическое комментирование, проходящее в ходе письма и в его  темпе, тоже соединяет в себе анализ и синтез, обеспечивает осмысление письма. Комментирование выполняет  функцию управления процессом познания, обучения со стороны самих учащихся.

В рамках имитативного метода применяются:

1. зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты; различные виды списывания, особенно осложнённые аналитико-синтетическими и др. заданиями;
2. использование плакатов и др. средств наглядности со списками трудных слов, выделение непроверяемых слов на страницах учебников, выписывание их в тетради;
3. использование словариков в учебнике, «Орфографического словарика» П.А.Грушникова, ведение собственных словарей;
4. отчётливое проговаривание слов в сопоставлении с орфоэпическим произношением;
5. правильное безошибочное письмо любого вида с заданиями, а также внимательное чтение – опора на зрительную и рукодвигательную память.

Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении не только непроверяемых, но и проверяемых  слов, например, с безударной гласной в корне слова; запоминанием усваивается написание приставок, многих суффиксов. Но оно неэффективно по отношению к правописанию окончаний, к слитному - раздельному написанию приставок и предлогов, к употреблению заглавной буквы в случаях дифференциации значений слов («Орёл» – «орёл»).

Значение метода решения  грамматико-орфографических задач  возрастает от 1 к 4 классу. Он наиболее содействует развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов. Решение грамматико-орфографических  задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, оно опирается  на знания грамматики, словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. В системе усложнения решаемых задач  заложены возможности постепенного повышения познавательной самостоятельности  и активности школьников. Метод решения  задач применим ко всем проверяемым  и к непроверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последовательность действий) различны.

Вопрос – условия  – порядок решения – ответ: такова структура задачи.

Цель и вопрос –  это осознание того, что должно быть достигнуто. Так, для проверки слова ч…сы ставится вопрос: «Какую гласную писать после ч – и , е или а ?» Вопрос ставит сам школьник.

Условия задачи ( их определяет тоже сам учащийся):

1. безударный гласный, следовательно, произношению доверять нельзя;
2. он, по-видимому, находится в корне слова, следовательно, необходимо подобрать проверочные родственные слова.

Порядок решения:

1. подбор родственных слов – час, часики, часок, часовщик;
2. проверочными могут быть слова – час, часики;
3. сравнение: часы и час – это родственные слова, корень час следует писать одинаково и под ударением, и в безударном положении.

Ответ. Казалось бы, ответ  готов. В слове часы следует писать а. Но здесь возникает вторая задача: после мягкого [ч] писать а или я? Ответ: ча, ща пишутся с буквой а. Пишем часы.

Итак, для решения задач  необходим достаточно высокий уровень  языковых знаний, логического мышления, речевого развития, зоркости, внимания. Кроме того, необходима быстрота выполнения операций. Медленное решение задач  не только малоэффективно, но может  привести к ошибке. Овладев решением задач определённого типа, школьники  постепенно свёртывают решение и  наконец приходят к автоматизации действия: ч…сы – час (чааас) – ча-сы.

Нетрудно заметить, что  задача ч…сы (так же как и другие грамматико-орфографические задачи) содержит все те элементы, которыми характеризуется проблемное обучение: школьник сам обнаруживает ситуацию, порождающую проблему, т.е. орфограмму, подлежащую проверке, сам определяет цель и ставит вопрос, сам выясняет условие решения задачи, определяет последовательность действий при её решении, решает её, получает ответ, записывает слово, т.е. выполняет практическое действие [20].

Таким образом, во всех трёх методах важное место принадлежит  упражнениям, тренировке учащихся, без  чего невозможно достичь прочности  орфографического навыка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы

Одной из ведущих  целей обучения русскому языку младших  школьников является формирование орфографической  грамотности. Орфографическая грамотность  – это составная часть общей  языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.  Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее проверки. Орфограммой  может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний, один из этих вариантов выбирает пишущий. Орфограмма "работает" в процессе обучения лишь в том случае, если школьник её замечает. По данным обследований, более чем у 30% учащихся орфографическая зоркость (умение видеть орфограмму) формируется стихийно. Целенаправленное обучение обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Грамматико - орфографические упражнения являются средством развития психических процессов и формирования орфографических навыков. Ведущее место в их выполнении занимают методы обучения правописанию, в методике проведения которых учитель должен иметь высокий уровень компетентности.

Следовательно, для развития правописной грамотности необходимо научить детей ставить орфографические  задачи и овладеть навыками их решения  посредством выполнения грамматически - орфографических упражнений.

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Методический аспект проведения орфографических упражнений

2.1 Виды орфографических упражнений  и методика их проведения

Орфографические упражнения делятся на две группы: специальные и неспециальные. Простейшим видом специальных орфографических упражнений является списывание. Оно может быть с готового текста и с изменением текста.

Ещё К.Д.Ушинский замечал, что списывание должно быть осознанным. Для первого же года обучения он рекомендовал списывание слов с размещением  их по рядам, чтобы «голова ребёнка  не оставалась без работы». Он рекомендовал вглядеться в слово, представить  его образ, осмыслить его, проанализировать состав слова, а потом его писать [34].

При списывании необходимо обращать внимание на чёткий и красивый почерк, что способствует лучшему запоминанию  написания слова, следить за правильным движением руки учащегося.