Опытно-экспериментальная работа по формированию игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ «ДСОВ «Дюймовочка» п.г.т.Пр

               В практике детского сада порой  можно наблюдать, когда педагог  игнорирует инициативу ребенка  и его творческую выдумку. Он  «диктует» игру, нетактично вмешивается, подсказывает ребенку содержание. Такой педагог назойливо подкладывает  ему игрушку или материалы  и этим уничтожает творческую  инициативу и самостоятельность  ребенка. Но наблюдается и обратное явление. «Они свободно играют»,- заявляет педагог и остается в стороне, не содействует богатому развитию и организованности игры, но направляет, не руководит, даже не следит за игрой. На практике получается так, что элементы самого грубого зажима детской инициативы сочетаются с не менее вредными элементами «свободного воспитания».

Так, группа ребят 6 лет возится на песке, о чем-то сговаривается. Коля роет несколько колодцев, Ваня проделывает к ним сток. Витя тащит кусок загнутой водопроводной трубы. Дети хотят устроить фонтан и сток воды по канавкам. Воспитатель стоит с пучком веток. Заметив углубление в песке и не поинтересовавшись детскими намерениями, она говорит: «Ребята, давайте сажать деревья - веточки в песок!» Она привлекает еще ребят, и в колодцах, сделанных Колей, появляются ветки. Коля отталкивает одну из девочек: «Куда ты? Это колодец». «Коля, ты что толкаешься? - заявляет воспитатель.

- «Ты играть с нами  не будешь, уходи». Игра расстраивается. Коля, раздраженный, уходит, по пути  толкает двух детей. Несколько  послушных девочек, по указанию  воспитателя, втыкают веточки и  прогуливают кукол по «садику» [30].

       В дошкольной  практике встречаются еще различные  примеры зажима инициативы детей  под видом «стимулированной игры», «игры под диктовку»: запрет дотрагиваться  до игрушки, пока педагог не  разрешит, механическое распределение  игрушек среди детей и т. д. В приведенном примере инициатива  ребят была очень богатая, несравненно  содержательнее, интереснее, чем предложение  педагога. Он был так невнимателен  к ребятам, что даже не постарался  узнать, чего хотят дети. Технические  эксперименты, которые ребята наметили  в своей игре, ценнее, так как  они развивают техническую смекалку, учат изобретательству. Что по  сравнению с этим две куклы, гуляющие по садику, да еще  по совету педагога! Конечно, это  грубейшая ошибка.

          Такая система руководства воспитывает  дезорганизаторов, ребят неудовлетворенных, а с другой стороны, пассивных, безынициативных.

Одна из важнейших задач  воспитания и первейшая обязанность педагога - это воспитание творческой активной личности. Педагог должен помнить, что 90% так называемых трудных детей создаем мы сами своей неумелой педагогикой.          Элементарные вещи - уважение к ребенку, внимание к его потребностям. Нужно помогать ребенку реализовать его мысли и чувства в действии: в игре, в создании образа в изобразительном творчестве, в конструировании. Ведь нереализованные мысли и чувства остаются в ребенке мертвым капиталом, не переработанным, недодуманным, непрочувствованным. В воспитании общественной личности ребенка это серьезнейший момент. Если ребенок не научится реализовать свои мысли, интересы, свои намерения в конкретном действии, он впоследствии не сможет стать активным полезным членом общества [17].

Зажим детской инициативы, активности, а также отсутствие разнообразных материалов, игрушек для детской творческой самодеятельности делают жизнь ребенка скучной, малосодержательной. Это приводит к пассивности, тормозит развитие ребенка, делает его «трудновоспитуемым».         Нередко бывает так: материалов нет, игрушек нет, делать нечего, или же игрушки есть, но педагог не дает возможности ими творчески пользоваться, и вот ребенок начинает придумывать, куда девать свою энергию: становится излишне подвижным, шумным, нервным, делает неприятности детям и взрослым.        Незаменимым материалом для самого интересного общения между детьми является образ, создаваемый ребенком в игре, рисунке, лепке, стройке, в конструировании. Инициатива одного ребенка толкает мысль другого и вызывает у ребят взаимный интерес друг к другу. В живой инициативной игре ребята учатся не только выражать себя в действии, но и учатся лучше понимать друг друга, дружить. Творческие совместные игры и занятия делают ребят более общественными и более культурными; понимание и переживание ребят становятся богаче, глубже, кругозор шире. Эти качества приобретаются ребенком в инициативной творческой игре.

         Таким образом, детская игра - это  вид деятельности, в котором ребенок  воплощает в себе свое отношение  к окружающему. Детская игра, занимая  по количеству времени, отдаваемого  ей, видное место, имеет, несомненно, и важное значение в развитии ребенка.        В старшем дошкольном возрасте детская игра приобретает характерные черты. Главной особенностью детской игры в этом возрасте является то, что детская игра выступает как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка.

      Главное, что нужно в руководстве детской игрой, - это умение не спешить, позволить ребенку быть таким, каков он есть, и очень ненавязчиво, мягко, не требуя, а предлагая, заинтересовывая, постараться развивать игру в нужном направлении.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную детскую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

 

                                      

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по первой главе.

Дошкольное детство - период, в котором идет активное развитие высших психических функций и всей личности в целом. Стремительно развивается речь, появляется творческое воображение, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это время первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально - потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира - вот главные особенности личностного развития дошкольника. Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни.

 

В предметно-игровой среде ДОУ руководство детской игрой возможно при условиях, что педагог должен играть вместе с детьми на каждом этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения, необходимо при руководстве детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому и сверстнику.

Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей и наоборот.

Игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых, взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещё лучше познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры) развить уровень интеллекта (сюжетно - ролевые игры) и др. Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни.

Игра в силу своих характеристик - лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать (занимает) игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников.

           Как уже говорилось выше, ведущей  деятельностью детей-дошкольников  является игра. Поэтому в последнее  время наиболее актуальной определяется проблема внедрения в образовательную практику дошкольных учреждения современных игровых технологий. От правильного руководства игрой, от своевременного обогащения игр, зависит успех выполнения игровых действий, умение детьми жить в едином детском коллективе, развитие кругозора речи детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2.Опытно-экспериментальная работа по формированию игровых умений детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ ДСОВ     «Дюймовочка» п.г.т. Приобье.

2.1. Задачи, методика  и результаты констатирующего  эксперимента.

 

         Цель констатирующего эксперимента - изучить состояние работы в дошкольном образовательном учреждении по формированию игровых умений у дошкольников.

В соответствии с целью  на этапе констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить уровень сформированности игровых умений детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить уровень сформированности умений педагогов по руководству игровой деятельностью дошкольников.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: наблюдение за игровой деятельностью; анкетирование педагогов, изучение документации, предметно-игровой среды.

Исследование проводилось в МБДОУ ДСОВ «Дюймовочка», находящемся в п.г.т. Приобье. В обследовании участвовала экспериментальная группа детей, состоящая из 10 дошкольников и контрольная группа детей в количестве 10, 6 воспитателей.

           В исследовании были определены  критериальные показатели и уровни сформированности игровых умений детей. Основанием для их характеристики послужили показатели, разработанные Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой: игровые умения; ролевое взаимодействие.

 

         Согласно вышеуказанным критериям  и показателям были выделены  уровни сформированности игровых умений: высокий, средний, низкий (см. табл. 1).

 

Таблица 1- Уровни сформированности игровых умений дошкольников

     Уровни Показатели развития игровых              умений Показатели ролевого взаимодействия

       Низкий 1.Умеет принять роль.

2.Выполняет 2-3 взаимосвязанных действия.

3.Слабая потребность в  предметах-заместителях. 1.Малая потребность в общении.

2.Ролевые взаимоотношения  не продолжительны.

     Средний 1.Умеет определять свою роль и действует в соответствии с принятой ролью.

2.Легко пользуется предметами-заместителями.

3.Цепочки игровых действий  с партнёрами усложняются. 1.Ролевые взаимоотношения продолжительны.

2.Появляется умение согласовывать  свои действия в соответствии  с действиями партнёра в определённой  роли.

     Высокий 1.Свободно переходит от одной роли к другой в соответствии с изменением сюжета игры.

2.Овладел способом сюжетосложения.

3.Умеет пояснять свои  действия, учитывать мнение партнёра. 1.Увеличивается количество участников в игре.

2.Умеет комбинировать  разные сюжеты.

 

На основании полученных данных дети были сгруппированы по трем уровням. Основанием такой дифференциации послужила качественная и количественная характеристика уровней. Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, предоставлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты  сформированности игровых умений дошкольников на этапе  констатирующего эксперимента

группы Уровни

высокий средний Низкий

кол-во % кол-во % кол-во %

экспериментальная 3 30 2 20 5 50

контрольная 2 20 3 30 5 50

 

Количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, показал, что в экспериментальной группе   к высокому уровню отнесено 30 % детей, а в контрольной группе - 20%.  Эти дети  свободно переходят из одной роли к другой в соответствии с изменением сюжета игры; владеют сюжетосложением; поясняют свои действия, учитывая мнение партнёра; комбинируют разные сюжеты, играют большими группами.

К среднему уровню отнесено в экспериментальной группе 20 % детей, в контрольной - 30%.  Эти дети определяют свою роль и действуют в соответствии с принятой ролью; пользуются предметами - заместителями; цепочка игровых действий с партнёрами усложняется; ролевые взаимоотношения продолжительны; появляется умение согласовывать свои действия в соответствии с действиями партнёра в определённой роли.

К низкому уровню в экспериментальной группе относятся 50% детей и в контрольной группе - 50 %. Такие дети принимают роль, выполняют 2-3взаимосвязанных действия; не испытывают потребности в предметах-заместителях; имеют малую потребность в общении; ролевые взаимоотношения не продолжительны.

    Для большей наглядности полученные результаты представлены на гистограмме (см. рис. 1).

 

 

 

Рисунок 1- Результаты констатирующего эксперимента (в % отношении)

           Для того чтобы установить  зависимость уровня развития игровых умений детей старшего дошкольного возраста от качества руководства игровой деятельностью, был проведён экспресс - опрос и анкетирование педагогов по теме «Руководство игровой деятельностью дошкольников в дошкольном общеобразовательном учреждении» (см. прил.1). Цель анкетирования: определить уровень руководства игровой деятельности дошкольников каждым педагогом.

           Для выявления уровня руководства игровой деятельностью, нами были определены критериальные показатели и уровни.   Исходные критерии были определены Т.И.Бабаевой, Л.М.Гурович:

- наличие необходимого  объёма знаний в области игровой  деятельности;

-владение технологией  выполнения умения;

-игровая деятельность  и творческая активность дошкольника.

       Согласно вышеуказанным критериям были выделены уровни   руководства игровой деятельностью старших дошкольников: